Система работы с учащимися, склонными к девиантному поведению (стр. 1 )

СИСТЕМА РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ, СКЛОННЫМИ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ

(источник: «Психологическое сопровождение детей и подростков» )

Чрезвычайно важным для своевременного начала психологи­ческой работы и наиболее эффективной коррекционной работы является раннее выявление учащихся, склонных к девиантным формам поведения.

По данным официальной статистики, за пос­ледние 10 лет в нашей стране средний возраст приобщения к куре­нию снизился на 4 года 4 месяца и составил 10 лет 1 месяц. Сред­ний возраст приобщения к алкоголю составил 11 лет. Частота слу­чаев впервые выявляемого алкоголизма увеличилась за 10 лет среди детей 15—17 лет на 70,6%. Количество официально зарегистриро­ванных наркоманий среди детей в возрасте 15-17 лет увеличилось в 4,1 раз, токсикомании — в 3,3 раза. Поэтому проблема девиантного поведения подростков и молодых людей юношеского возра­ста — это одна из важнейших проблем современных образователь­ных учреждений.

В этой главе мы наметим социально-психологическую модель профилактики и коррекции отклоняющих форм поведения под­ростков и молодых людей юношеского возраста в различных учеб­ных заведениях: школе, профессиональном лицее, колледже и т. п. Для эффективной работы психолога необходимо уделить особо пристальное внимание профилактике возможных девиаций; в уч­реждениях начального и среднего профессионального образова­ния особенно важно помочь учащимся в первые полгода после поступления в учебное заведение, то есть не упустить момент адап­тации учащегося к новым условиям (помочь, заинтересовать, на­править в нужное русло). Если девиантное поведение уже имело место, то в этом случае главная задача — переориентировать под­ростка на социально приемлемое проведение своего досуга. По мнению Д. Исаева (1997), именно «сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению асоциаль­ного поведения». В частности, как исследователь в области аддиктивного поведения подростков, ученый отмечает, что «аддиктивное поведение можно рассматривать как псевдоадаптационный стереотип, направленный на поддержание внутреннего психоэмо­ционального равновесия и приспособление к внешним условиям, со стремлением к легкому и быстрому достижению удовольствия, незрелостью механизмов копинг-поведения, невысокой стрессоустойчивостью. Особенности акцентуаций характера играют вспомогательную, иногда предрасполагающую роль в формирова­нии аддиктивности».

ФАКТОРЫ, ФОРМИРУЮЩИЕ ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Среди факторов, способствующих девиантным формам пове­дения, по мнению , (2003), мож­но выделить объективные и субъективные.

Объективные факторы

К объективным факторам относятся условия микросоциальной среды, прежде всего три основные сферы жизнедеятельности: се­мья, школа и референтная группа.

Семья

Устанавливается зависимость между неблагоприятными семей­ными условиями и различными девиациями. По данным нашего исследования, около 20% семей страдают алкоголизмом, 60% под­ростков воспитываются в неполных семьях, а у 12% вообще нет родителей, дети воспитываются дальними родственниками.

Психологический климат в семье, взаимоотношения между ее членами также играют немаловажную роль в формировании от­клоняющегося поведения. Например, нами было установлено, что безразличное отношение друг к другу в семье диагностируется у 30% учащихся, склонных к девиантному поведению, а плохие вза­имоотношения, постоянные конфликты — у 46%.

Обосновываются способы влияния семейной среды на форми­рование личности: через подражание, через закрепление негативистических реакций, через подкрепление окружающими психо­патических реакций подростка (Гурьева, Гиндикин, 1980).

В литературе приведены различные классификации и типоло­гии негармоничных семей (Личко, 1983; Алмазов, 1986). Выделяются:

·  неполная семья — отсутствие одного из родителей;

·  деструктивная семья — характеризуется отсутствием взаим­ности в эмоциональных контактах;

·  конфликтная семья — семья, в которой между ее членами происходят столкновения, сопровождающиеся отрицатель­ными эмоциональными состояниями;

·  кризисная или распадающаяся семья — характеризуется наличием конфликтной ситуации, супруги занимают непри­миримые позиции по отношению друг к другу, но продол­жают жить вместе;

·  распавшаяся семья — семья, в которой один из родителей сохраняет контакты с семьей, но живет отдельно от нее;

·  невротическая семья — характеризуется наличием разногласий и длительных противостояний между супругами (Эйдемиллер, Юстицкис, 1990).

Такие семьи сами по себе не формируют девиантных подрост­ков, но создают неблагополучный фон, который может способ­ствовать возникновению различных девиаций.

Таким образом, семейная атмосфера, условия развития и вос­питания, уровень образования в семьях учащихся (по нашим дан­ным, у 88% учащихся из рабочих семей), материальный уровень (около 31 % семей находятся на грани бедности) могут выступать в качестве предусловия семейного неблагополучия и далее фактора риска возникновения отклоняющегося поведения. В литературе широко анализируются различные аспекты влияния семьи на под­ростка (Подосян, 1980; Степанов, 2001 и др.).

Школа

Среди деструктивных явлений школьной жизни следует отме­тить устойчивую практику отчисления из школ «неблагополучных» учащихся без получения ими основного общего образования, пе­ревод в другие образовательные учреждения (ПТУ, вечерняя шко­ла). Следует отметить и акцент школы на образовательной функ­ции, и ослабление внимания на осуществлении воспитательной функции, неудовлетворительное использование возможностей школы для организации досуга учащихся, отстраненность педаго­гов от проведения воспитательных мероприятий (формальная про­филактическая работа), включения детей и подростков в систему социальных связей и отношений (Курбатова, 1981; Невский, 1985; Фельдштейн, 1999 и др.).

Кроме того, в ряде исследований подчеркиваются, что школь­ные затруднения (неуспеваемость) также могут выступать факто­ром риска возникновения девиантного поведения. По данным (1992), неудовлетворительная успеваемость отме­чена у 85,2% несовершеннолетних правонарушителей. Также име­ется ряд исследований, обозначающих влияние взаимоотношений школьников с педагогами, статусное отношение в классе (Личко, 1983 и др.). Статусная неудовлетворенность, не возможность занять удовлетворяющее (престижное) положение в школе среди педаго­гов и одноклассников часто является причиной недисциплиниро­ванности, конфликтов с учителями и сверстниками, снижения ус­певаемости, ухода подростка в стихийную группу.

Таким образом, следует отметить, что особенно важно эмпатийное отношение психолога к учащимся, так как большинство из них не верят в свои силы, имеют неадекватную самооценку, неприяз­ненно относятся к учителям и к учебному процессу вообще.

Референтная группа

Наряду с влиянием важнейших институтов социализации се­мьи и школы, значимым фактором в формировании девиантных форм поведения является сфера межличностных отношений. Здесь речь идет, прежде всего, о контактах подростков со сверстниками (в структуре группы, дворовой компании и т. п.). Референтная груп­па становится «ведущим механизмом социализации», и именно она дает возможность удовлетворить характерную для подростков по­требность в общении и, главное, позволяет самоутвердиться.

Однако утрата связи с системой позитивно ориентированных отношений в различных коллективах (класс, секция) способству­ет попаданию подростка в асоциальные стихийные группы с осо­бой иерархией отношений, своими нормами и ценностями.

Таким образом, выраженная потребность подростка в общении со сверстниками (возрастные закономерности, «реакция группи­рования» по , 1983) и невозможность реализовать дан­ные потребности в системе взаимоотношений с одноклассниками способствует вовлечению подростка в неформальные группы. В итоге неформальная группа может выступать звеном в цепи не­благополучия, следующим за неблагополучной семейной ситуаци­ей и школьной дезадаптацией.

Субъективные факторы

К субъективным факторам относят те индивидуально-психоло­гические особенности личности подростков, которые служат пред­посылками различных асоциальных форм поведения. Мы выде­ляем следующие:

·  нарушение адаптационного потенциала: несформированность коммуникативных навыков, непринятие моральных норм и правил, принятых в обществе, неумение регулиро­вать собственное поведение;

·  несформированность самооценки (заниженная или завы­шенная самооценка), тревожность;

·  нервно-психическая неустойчивость;

·  акцентуации характера.

Взаимосвязь акцентуаций характера с возможными нарушения­ми поведения

Отечественный психиатр (1999) утверждает, что «основываясь на знаниях типа акцентуации подростка, можно со значительной вероятностью прогнозировать поведение в опреде­ленных ситуациях, в частности те психогенные факторы, которые могут побудить к саморазрушающему поведению, а также те фор­мы, в которые оно может вылиться» (Личко, 1999. С. 98).

Так, по мнению ученого, для подростков гипертимного типа ак­центуации субъективное тяготение к аутодеструкции вовсе не ха­рактерно, однако объективно саморазрушающим может оказаться постоянное тяготение к приключениям и риску, к острым ощу­щениям, к неизведанным переживаниям, неразборчивость в вы­боре знакомств. Суицидные попытки и мысли им не свойствен­ны. Зато аддиктивное поведение встречается нередко. При этом гипертимам присуще пробовать на себе действие самых разнооб­разных дурманящих средств, не задерживаясь на одном и легко переходя к другому.

У подростков циклоидного типа акцентуации характера, особен­ности саморазрушающего поведения зависят от фазы. В гипертимной фазе оно ничем не отличается от описанного выше. В субдеп­рессивной фазе возможно суицидальное поведение. Суицидные действия обычно совершаются на высоте аффекта, особенно ко­гда со всех сторон сыплются нарекания или случаются большие неудачи, если оказывается публично униженным самолюбие. Дру­гим проявлением саморазрушающего поведения может быть де-линквентный эквивалент субдепрессивных фаз. При этом подро­стки забрасывают занятия, устремляются в асоциальные компа­нии, участвуют в правонарушениях, но ведут себя так, как будто ищут наказания. Никакого удовольствия от похождений они не получают.

У эмоционально-лабильных подростков наиболее значимы ост­рые аффективные реакции интрапунитивного типа. Аффективное суицидальное поведение отличается быстрым принятием решения и довольно скорым (всегда в тот же день) его исполнением. Глав­ным мотивом служит не столько желание умереть, которое бывает мимолетным и малоопределенным, сколько «что-то сделать с со­бой». Возможность смерти, однако, вполне допускается. Другим фактором может служить желание «забыться», отключиться от не­приятностей и трудностей. Подобный мотив нередко становится причиной аддиктивного поведения — предпочитаются эйфоризирующие средства. Обнаружив возможность «исправить настрое­ние» искусственным путем, могут все чаще прибегать к этому спо­собу. Эмоциональное отвержение со стороны близких и значимых лиц служит для них самым тяжким ударом и чаще всего подталки­вает к самодеструктивному поведению, которое может быть как «криком о помощи», так и озлоблением на самого себя за неспо­собность удержать привязанность значимого лица.

Сенситивные подростки страдают от чувства собственной не­полноценности. Поэтому если они становятся объектом насмешек, несправедливых публичных обвинений, то это легко может обусловить развитие реактивной депрессии. Обычно они не делятся с другими своими переживаниями. Постепенно могут вызревать серьезные суицидные намерения, однако такие действия совер­шаются неожиданно для окружающих. Но ни к самоповреждени­ям, ни к аддиктивному поведению сенситивные подростки не склонны.

Психастеническая акцентуация вообще не располагает к само­разрушающему поведению, однако присущая таким подросткам не­решительность и страх ответственности способны нанести ущерб будущему социальному статусу. С другой стороны, нетерпеливость в исполнении уже принятого решения, неумение выждать нужный момент, гиперкомпенсаторная самоуверенность и скоропалитель­ность действий могут способствовать неудачам.

Шизоидные подростки не склонны ни к суицидальному поведе­нию, ни к нанесению себе физического вреда. Однако аддиктивное поведение представляет для них некоторую угрозу. Особенно при­влекательны те средства, которые способствуют аутистическому фантазированию или служат «коммуникативным допингом» — об­легчают контакты со сверстниками, особенно неформальные.

Эпилептоидная акцентуация сама по себе переопределяет риск саморазрушающего поведения. Встречается демонстративное су­ицидальное поведение, однако демонстративные по замыслу дей­ствия совершаются на фоне сильного аффекта, поэтому мера ос­торожности может быть перейдена и демонстративное по замыслу действие способно завершиться трагическим несчастным случа­ем. Аффективные реакции чаще бывают агрессивными, но в оди­ночестве или безвыходной ситуации агрессия может обернуться на самого себя. Чаще всего подростки наносят себе порезы — вид собственной крови дает какое-то облегчение. Аддиктивное пове­дение оказывается одним из частных проявлений аутодеструкции. Начиная с первых в жизни опьянений может появиться желание допиваться до «отключения», опьянение нередко протекает по дисфорическому типу: затевают скандалы и драки, во время кото­рых теряют контроль над собой, легко «звереют», наносят повреж­дения другим или сами оказываются жертвой. Наркотиков неред­ко боятся. Но если все же начинают злоупотребление наркотика­ми или другими токсическими средствами, то патологическое влечение к ним пробуждается быстро и проявляется сильно. Па­тологическим увлечением могут стать азартные игры. Подобное увлечение способно нанести серьезный вред нравственному развитию, снимая все моральные табу на обман, мошенничество, во­ровство, причиняя боль близким и ставя под угрозу свое будущее.

Истероидная акцентуация характера со свойственной ей демонстративностью и претенциозностью этих же качеств сказывается на саморазрушающем поведении. Именно этому типу акцентуа­ции присущи демонстративные суицидные действия. Никакого намеренного желания умереть у подростков этого типа не бывает. К аддиктивному поведению не склонны. Однако в выпивающей компании они иногда стараются показать, что способны «всех пе­репить» или испытать на себе действие модных дурманящих ве­ществ.

При неустойчивом типе акцентуации характера намеренное са­моразрушающее поведение не характерно. Суицидные попытки представляют собой казуистическую редкость, представители этого типа составляют контингент высокого риска для развития алкого­лизма, в том числе раннего, наркомании, токсикомании. Трусли­вость и слабоволие не благоприятствуют активному поиску опас­ных ситуаций, но они же делают подростков зависимыми от более стеничных сверстников, для которых оказываются вынужденны­ми «таскать каштаны из огня».

Конформному типу акцентуации характера свойственно само­разрушающие поведение как соучастие в групповых действиях «своей компании». Диапазон поступков довольно велик — от вы­пивок до весьма редких совместных суицидных действий.

Таким образом, для своевременного распознавания и в даль­нейшем эффективной коррекционной, социальной, психологичес­кой помощи необходимо уделить особое внимание рассмотрению признаков и критериев, позволяющих дифференцировать различ­ные степени дезадаптации учащихся.

К эмпирическим признакам, свидетельствующим о дезадапта­ции подростка и способным стать фактором риска возникнове­ния девиантного поведения, можно отнести следующие:

·  высокий уровень личностной тревожности;

·  гипертимная, истероидная, шизоидная, эмоционально-ла­бильная и эпилептоидная акцентуации;

·  нарушение взаимоотношений со сверстниками;

·  конфликтность с педагогами;

·  нарушение норм и правил, установленных в учебном заве­дении;

·  неуспешность в учебе;

·  отсутствие профессионального интереса;

·  недостаток навыков саморегуляции;

·  незанятость полезными видами деятельности, отсутствие позитивного хобби;

·  неблагополучная семейная ситуация (конфликты в семье, низкий материальный уровень или, наоборот, слишком «лег­кое» отношение к деньгам, образ жизни семьи);

·  несформированность внешней культуры поведения (неак­куратность, грубость, враждебность);

·  лживость;

·  неспособность критически оценивать свои поступки и по­ступки окружающих (друзей, одногруппников) в соответ­ствии с нормами морали и права.

Выявленные признаки могут играть роль ориентира или кри­терия в осуществлении дифференциации подростков, склонных к девиантным формам поведения.

Контрольные вопросы:

1. Назовите объективные и субъективные факторы, формиру­ющие девиантное поведение.

2.Охарактеризуйте возможные проявления отклонений пове­дения в зависимости от того или иного типа акцентуаций ха­рактера.

3.Назовите эмпирические признаки, свидетельствующие о дезадаптации подростка.

МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Для выявления девиаций в учебном заведении должна вестись грамотная работа специалиста-психолога под началом админист­рации и с помощью классных руководителей, мастеров производ­ственного обучения (в учреждениях начального профессиональ­ного образования), медицинского работника и педагогов.

Необходимо, чтобы данное направление отвечало следующим принципам:

·  принцип предупреждения (выявление подростков «группы риска» и организация профилактических мероприятий);

·  принцип системности (предполагает последовательную пла­номерную работу по сбору информации, составление инди­видуальных и групповых программ, коррекционные, пси­хотерапевтические, развивающие мероприятия);

·  принцип взаимодействия (работа осуществляется коллектив­но: в ней участвуют администрация, мастера производствен­ного обучения, педагоги, медицинский и социальный ра­ботники).

Важное место в работе психолога отводится взаимодействию с администрацией, которая обеспечивает сопровождение деятель­ности психолога «сверху», то есть оказывает помощь в организа­ции методических совещаний, педагогических советов, доносит до педагогического коллектива необходимость той или иной деятель­ности с целью взаимодействия с психологической службой.

Психолог, в свою очередь, разрабатывает систему работы с под­ростками «группы риска». Освещает ее на коллегиальном совеща­нии, поясняет степень включенности в нее каждого участника учебного процесса.

Такого рода мероприятия целесообразно проводить в начале учебного года. Алгоритм работы здесь может быть следующим:

1. Медицинский работник первым может начать работу по оформлению карт медико-психолого-социального (МПС) сопровождения.

2.Классные руководители (мастера производственного обучения, кураторы групп) осуществляют наблюдение за учащи­мися, проводят анализ семейной ситуации (данные личного
дела, анкетирование, родительские собрания). Вся информа­ция фиксируется и вводится в карты МПС.

3.Психологу отведены просветительская и диагностическая функции (перед диагностированием проводится обязатель­ное объяснение подросткам целей и задач проводимой с ними работы, особое внимание стоит уделить этическим и мораль­ным принципам работы психолога).

Для успешности проводимых мероприятий необходимо соблю­дать следующие организационные моменты:

·  четко и конкретно сформулировать цели и задачи каждого этапа работы;

·  обратить внимание на методическое обеспечение, дать оп­ределенные рекомендации по использованию тех или иных способов получения информации;

·  обозначить основные библиографические источники, кото­рые смогли бы быть полезны в данном направлении;

·  дозированно распределять информацию: общие положения профилактической программы, направленной на выявление учащихся «группы риска», освещать ее на педагогическом совете (как уже отмечалось выше), а затем организовывать отдельные методические совещания с различными членами педагогического коллектива (мастерами производственного обучения, педагогами, медработниками, педагогами допол­нительного образования), на которых в форме консультации детально обсудить цели, задачи, методы и формы работы;

·  после каждого этапа работы необходим обмен информаци­ей по типу «снизу — вверх» (начиная с совещаний с мастера­ми производственного обучения, педагогами и т. д. и закан­чивая обсуждением проделанной работы на педагогическом совете). Роль психолога здесь должна быть заглавной: обоб­щение данных, подведение итогов проделанной работы, со­ставление справки-доклада и определение вектора дальней­шей работы.

Основными способами получения сведений о благополучии учащихся являются: наблюдение, опрос, анализ документов, соб­ственно психологическое обследование.

Наблюдение занимает ведущее место в арсенале методов, кото­рые могут использоваться не только психологами, но и социальны­ми педагогами, мастерами производственного обучения, а также преподавателями. В педагогическом процессе наиболее удачным является стандартизированное наблюдение.

Опрос представляет собой метод, основанный на получении необходимой информации от самих обследуемых путем вопросов и ответов. Выделяют три основных вида опроса: устный, письмен­ный и свободный. У каждого вида опроса есть свои преимущества и недостатки.

Устный опрос позволяет видеть реакцию и поведение испытуе­мого, позволяет более глубоко проникнуть в психологию человека. Однако данный вариант опроса требует больше времени для проведения и требует специальной подготовки исследователя, по­скольку степень объективности ответов очень часто зависит от поведения и личностных особенностей самого исследователя.

Письменный опрос позволяет охватить большое количество лю­дей за сравнительно небольшое время, может использоваться и мастерами производственного обучения и преподавателями в большей степени, чем устный. Но недостатком является невоз­можность скорректировать вопросы и пронаблюдать реакцию испытуемого.

Свободный опрос — разновидность письменного или устного опроса, при котором перечень задаваемых вопросов заранее не определяется. Такой вид опроса позволяет гибко менять тактику и содержание исследования, что позволяет получить разнообразную информацию об испытуемом. В то же время стандартный опрос требует меньше времени и, что самое главное, полученная инфор­мация о конкретном учащемся может быть сопоставлена с инфор­мацией о другом подростке, так как в данном случае перечень воп­росов не меняется.

Беседа — вариант опроса, от опроса метод беседы отличается большей свободой проведения процедуры. Как правило, беседа проводится в непринужденной обстановке, а содержание вопро­сов изменяется в зависимости от ситуации и особенностей испы­туемого.

Анализ документов позволяет получить дополнительную инфор­мацию. В условиях учреждений начального профессионального образования речь идет о медицинской карте учащегося, личном деле, классном журнале, психологической карте, которая состав­ляется и хранится в течение всего периода обучения в училище.

Собственно психологическое обследование

Методы исследования семейной ситуации (могут применяться не только психологом, но и мастером производственного обучения, классным руководителем, социальным работником, исключая проективные методики, используемые только специально подго­товленным психологом):

·  Схема анализа особенностей и недостатков семейного воспитания, учащихся в модификации автора представляет собой структурированное наблюдение. Мето­дика отражает основные характеристики семьи.

·  Методика определения типового состояния семьи позволя­ет оценить эмоционально-психологическую атмосферу в семье. Она удобна и нетрудоемкая в использовании.

·  Кинетический рисунок семьи Р. Бернса и С. Кауфмана — проективная методика, позволяющая получить большую информацию о субъективной семейной ситуации исследуе­мого учащегося.

Методы исследования межличностного общения

Значительную часть информации можно получить от мастеров производственного обучения, преподавателей и классных руково­дителей. Такие сведения могут быть представлены в письменной или устной форме. Также материалы могут быть получены в про­цессе консультативной работы с родителями учащегося. Однако необходимо дополнить полученные сведения специальными методиками, например можно использовать социометрию. Социо­метрия — методика, направленная на изучение социального статуса подростка в группе. Методика позволяет оперативно выявить, учащихся с нарушениями межличностного общения и оказать им помощь в адаптации, что, в свою очередь, позволит уменьшить риск развития различных девиаций.

Методы изучения личности

·  Кеттелла (юношеский, подростковый вариант) ориентирован на изучение различных сторон жизни подро­стка и его взаимодействия с другими людьми.

·  Тест акцентуации характера «Чертова дюжина» позволяет определить степень выраженности каждого типа акцентуа­ций путем построения графика «Рисунок личности».

·  Методика «Прогноз», позволяющая определить уровень не­рвно-психической устойчивости учащегося.

·  Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» используется для определения адаптационного потенциала личности, а также выявления склонности к девиантным формам поведения.

·  Тест определения уровня тревожности Спилберга—Ханина используется для определения уровня личностной и реак­тивной тревожности.

·  Методика «ДАП-П» используется для выявления у учащих­ся различных учебных заведений склонности к девиантным формам поведения (аддикция, делинквентность и суици­дальный риск).

Методы изучения мотивационной сферы учащихся

и профессио­нальной направленности:

·  Методика изучения отношения к учебным предметам (по ).

·  Изучение мотивов учебной деятельности (модификация , ).

Контрольные вопросы:

1. Назовите основные принципы работы по выявлению учащих­ся с девиантным поведением.

2.Опишите алгоритм работы психологической службы по вы­явлению учащихся с девиантным поведением.

3.Перечислите основные методы выявления девиантного по­ведения.

Практические задания:

1.  Составьте перечень методов и методик выявления девиант­ного поведения у учащихся 7-8 классов и учащихся 1-го курса колледжа (15-16 лет).

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ФОРМЫ РАБОТЫ ПРИ ОКАЗАНИИ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ, СКЛОННЫМ К ДЕВИАНТНЫМ ФОРМАМ ПОВЕДЕНИЯ

Можно выделить следующие основные направления работы:

·  диагностическое обследование;

·  коррекция и развитие;

·  профилактика;

·  консультирование.

Основываясь на представленных выше направлениях работы психологического сопровождения, можно выделить этапы работы с учащимися, имеющими те или иные дезадаптационные на­рушения (Рожков, Ковальчук, 2003).

I этап — диагностический

Диагностические технологии позволяют, как можно раньше выявить подростков, склонных к тому или иному типу девиаций. Целесообразно использовать алгоритм поступенчатой диагно­стики:

1-й уровень. Диагностика и дифференцирование отклоняющих­ся поведенческих реакций отдельных индивидуумов в коллекти­ве, на основании чего вычленяется группа риска. Такую работу могут проводить мастера производственного обучения или класс­ные руководители, используя схему работы, предложенную пси­хологом учебного заведения и под его контролем.

2-й уровень. Оценка социальных критериев отклоняющихся сте­реотипов поведения внутри группы риска (факторы семейного кризиса, материальное благополучие, участие в неформальных группах и т. д.). Эту оценку проводит социальный работник или специалист по социальной работе (при отсутствии такого специа­листа в учебном заведении работу может выполнять мастер про­изводственного обучения).

3-й уровень. Собственно психологическая диагностика. Прово­дится опытным психологом. Цель психодиагностики — установить структуру проблем поведения каждого учащегося из группы рис­ка, выявить степень склонности к различным девиациям.

4-й уровень. Анализ данных и принятие решений по тактике работы с выявленными представителями группы риска.

II этап — коррекционная и развивающая работа

На данном этапе работа проводится также коллегиально. Пси­холог совместно с медицинским работником, социальным педа­гогом, мастерами производственного обучения, преподавателями и администрацией разрабатывает возможные коррекционно-развивающие программы.

Коррекционная работа — это работа, направленная на измене­ние и решение конкретных проблем подростка.

В зависимости от выявленных проблем применяются различ­ные виды психокоррекции:

1. Для исправления нарушений в сфере межличностного обще­ния, развития коммуникативных способностей могут быть использованы следующие методы практической коррекции:

•  социально-психологический тренинг, в частности коммуни­кативный тренинг, тренинг межличностного общения и т. п.;

•  обучающие встречи;

•  групповая игротерапия.

2. Поведенческая коррекция осуществляется с помощью:

•  методов психологической релаксации, использующихся для повышения уровня нервно-психической устойчивости;

•  техник поведенческого направления; в частности методик, основанных на принципах положительного и отрицатель­ного подкрепления («Угощение», «Насыщение», «Наказа­ние» и др.);

•  метода «Жетонной системы», разработанного в США и те­оретически основанного на модели оперантного обуслов­ливания Скиннера;

•  методов арт-терапии (музыкотерапия, методы свободно­го рисования и пр., в зависимости от поставленных целей,
задач и личностных особенностей самого психолога).

3. Коррекция морально-нравственных норм и правил может про­водиться следующим образом:

•  применение метода сказкотерапии, позволяющего косвен­но воздействовать на систему ценностей подростка, не вы­зывая при этом активного сопротивления с его стороны;

•  тематические беседы, располагающие к свободному откро­венному общению. Продумывая содержание беседы, психо­лог или специально подготовленный педагог должен опирать­ся на интересы подростка, его хобби, кумиров, не навязывая
собственной морали и предоставляя свободу выбора;

•  коррекционная работа с семьей, при условии отсутствия ак­тивного сопротивления со стороны родителей;

• вовлечение подростка в общественную работу учебного за­ведения.

Развитие — работа, направленная на создание условий разви­тия учащихся. В учебном заведении могут разрабатываться различ­ные развивающие программы, включающие в себя:

·  тренинги саморазвития и самовоспитания;

·  общелицейские психологические акции и «Большие игры»;

·  факультативные занятия по основам психологии и т. п.

Ill этап — профилактическая работа

При наличии положительной динамики целесообразно продол­жать просветительскую и профилактическую деятельность с це­лью предупреждения и актуализации различных деструктивных проявлений.

Просвещение — формирование у учащихся, их родителей, пе­дагогов и мастеров производственного обучения, администрации потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; повышение психологичес­кой культуры, при этом делается акцент на огромном вреде раз­личных форм деструктивного поведения.

Профилактическая программа по предупреждению развития девиантных форм поведения может включать в себя 4 раздела (Рож­ков, Ковальчук, 2003):

1. Информационный.

2. Когнитивного развития.

3. Развития личностных ресурсов.

4. Развития адаптивного поведения.

Основные направления профилактической работы:

·  профилактическая работа со всеми учащимися с приоритет­ной ориентацией на детей группы риска;

·  работа с родителями учащихся, склонных к различным ви­дам девиаций;

·  просветительская работа с мастерами производственного обучения, преподавателями с целью дачи рекомендаций по особенностям взаимодействия с «трудными» детьми.

Могут быть использованы следующие методы работы:

·  тренинг (поведенческий, личностный);

·  когнитивная терапия;

·  дискуссии, беседы, лекции, мозговые штурмы;

·  ролевые игры;

·  групповая работа;

·  элементы индивидуальной и групповой психотерапии;

·  психодрама;

·  психогимнастика.

Наглядно система работы с учащимися, склонными к девиант­ным формам поведения, представлена на рисунке 9.

На основе форм и направлений работы с подростками, склон­ными к отклоняющемуся поведению, нами была разработана про­грамма групповой психопрофилактики и коррекции расстройств поведения и эмоций у учащихся.

Контрольные вопросы:

1. Назовите основные этапы работы с учащимися с девиантным поведением. Дайте краткую характеристику.

2.Какие методы, техники коррекции могут использоваться при нарушениях поведения?

3.Как вы считаете, почему метод сказкотерапии может быть эффективен при коррекции морально-нравственной сферы
подростка?

Практические задания:

1. Составьте собственный перечень методов и техник, которые могут применяться для поведенческой коррекции.

2.Подготовьте сообщение о наиболее эффективном и понра­вившемся вам методе или технике коррекции коммуникатив­ных трудностей.

3.Составьте план применения метода арттерапии для коррек­ции девиантного поведения (укажите вид арттерапии, цели работы, технику работы и показания к применению, возрас­тной диапазон).

4.Напишите рекомендации для родителей детей с девиантным поведением.

5.Продумайте цикл упражнений по психогимнастике для уча­щихся 9-х классов с девиантным поведением.

6.Подготовьте план беседы для преподавателей на тему: «Осо­бенности работы с учащимися, склонными к девиантному поведению».

РИСУНОК 9 Система работы с учащимися, склонными к девиантным формам поведения

ГРУППОВАЯ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ

НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ И ЭМОЦИЙ У УЧАЩИХСЯ

Предлагаемая разработка является руководством к ведению групповой работы с подростками, склонными к различным видам девиаций.

Выбор групповой формы работы был сделан нами не случай­но, так как она предпочтительнее индивидуальной. Это можно объяснить рядом причин:

Групповая работа:

·  позволяет бороться с мифом об уникальности;

·  снижает дискомфорт от взаимодействия взрослого и подро­стка, имеющий место в индивидуальной работе;

·  противостоит подростковому нарциссизму;

·  позволяет отрабатывать социальные навыки;

·  повышает самооценку;

·  развивает навыки уверенного поведения.

Разрабатывая программу, мы преследовали две цели.

1. Просвещение подростков, возможность получения ими мини­мальных психологических знаний в наиболее значимых и важных для них областях. Это связано с тем, что причины многих асоци­альных поступков часто кроются в элементарном незнании и не­понимании того вреда, опасности, которую может нанести себе подросток. Проблемы межличностного общения со сверстника­ми или значимыми взрослыми также могут быть связаны с отсут­ствием понимания, как психологии другого человека, так и своих собственных особенностей, поэтому просветительской работе сто­ит уделить большое внимание.