Оглавление

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..

Глава I. Изучение способов безотметочной оценки знаний учащихся старшего подросткового возраста в процессе обучения иностранному языку 6

1.1. Физиологические и психолого-педагогическис особенности старших подростков

1. 2. Экскурс в историю вопроса

1. 3. Характеристика форм безотметочного оценивания знаний учащихся старшего подросткового возраста в процессе обучения иностранному языку

1Рейтинговая система оценивания

1.Система самооценивания

Заключение

Список литературы

Введение.

Пятибалльная система оценки знаний существует в школах России более 160 лет (с 1837 года). И до сих пор многие учителя считают её удобной, простой, выгодной. Но удобство, простота и выгода существуют прежде всего для учителя, а так как основная цель модернизации образования сегодня - личностная ориентация на учащегося, учет его индивидуальных особенностей, возможностей продвижения по пути овладения знаниями в собственном темпе, то, очевидно, применение этой системы малоэффективно, особенно для учащихся старшего подросткового возраста.

На сегодняшний день изменения, происходящие в технологиях обучения, действительно значительны, но система школьного оценивания ещё мало изменилась. Школьники часто бывают разочарованы отметками, которые, по их мнению, не соответствуют истинному результату затраченных усилий. Считается, что для ученика отметки служат стимулом к получению знаний, а для родителей к тому, чтобы вести контроль над занятиями ребёнка, однако проблема оценки результатов обучения в настоящее время является дискуссионной. Необходимость оценивания знаний, умений и навыков ученика не вызывает сомнения, однако вопрос, с чем их сравнивать – с эталонными представлениями, описанными в учебной программе, со знаниями, умениями и навыками других учеников или с показателями этого же ученика на предыдущем этапе обучения - остаётся неясным. В теории и практике обучения наиболее устоявшимся является мнение, что суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. В последнее время педагогами-новаторами в научной литературе все чаще высказывается мнение о необходимости оценивать учащихся по их собственному продвижению в развитии, видя именно в динамике ученика успех обучения [17].

Однако согласно законам педагогики процесс обучения всё же предполагает наличие конкретизированных результатов обучения, а о соответствии целей и результатов можно говорить только в том случае, когда имеются необходимые механизмы и инструменты измерения достижения этих целей и результатов, отметки степени близости достигнутого к планируемому. Сами же измерительные инструменты во многом зависят от характера критериев, применяемых оценочных шкал. Таким образом, обнаруживается необходимость комплексного решения таких вопросов, как сочетание форм и методов контроля и разработка системы оценивания.

Безотметочное обучение это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей “отметочной” системы оценивания, способствовал бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении [16].

В связи с вышеперечисленным темой нашего исследования стали способы безотметочной оценки знаний учащихся подросткового возраста в процессе обучения иностранному языку. Почему именно подростковый возраст? Именно в этот период учащиеся сталкиваются с необходимостью подготовки к сдаче Единого государственного экзамена, и мотивация их учебной деятельности меняется. В этот период к ним приходит осознание, что приоритет в учебной деятельности имеют не отметки, а знания, и необходимость поиска альтернативных путей оценивания, отражающих объективную динамику развития каждого отдельного школьника, выходит на первый план.

Таким образом, объектом нашего исследования стали способы оценивания знаний, а предметом исследования – способы безотметочной оценки знаний учащихся подросткового возраста.

Мы поставили перед собой следующую гипотезу: использование безотметочных способов оценки знаний учащихся подросткового возраста повышает результативность учащихся при изучении иностранного языка.

Цель работы – применение способов безотметочной оценки знаний учащихся подросткового возраста в процессе обучения иностранному языку для доказательства гипотезы.

Для достижения цели были определены следующие задачи:

•  изучить безотметочные способы оценки знаний учащихся.

•  применить часть способов в процессе государственной практики и сделать выводы из исследования.

Для достижения цели через реализацию наших задач нами были использованы следующие методы:

теоретические:

изучение и анализ психолого-педагогической литературы по данной

теме;

изучение и анализ методической литературы по данной теме.

В своём исследовании мы опирались на труды педагогов, психологов и методистов Ш. Амонашвили, , Б. А Кучеренко, А. Остапенко, П. Ур, JI. Лифэнь, и JI. Ф. Обухова.

Глава I. Изучение способов безотметочной оценки знаний учащихся старшего подросткового возраста в процессе обучения иностранному языку.

1. 1. Физиологические и психолого-педагогические особенности старших подростков

В старшем школьном возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием. Стремление старшего подростка сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтные реакции на внешние замечания. Подростки склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно.

Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей.

Физические изменения таким образом оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. Поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, это может вызвать беспокойство и приводить к острым конфликтным ситуациям, агрессивному или депрессивному поведению, поведенческим нарушениям и даже к хроническим неврозам [18].

Подростковый возраст - это переход от чисто физиологической зрелости к зрелости социальной. Главное её содержание - включение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе [3, с. 150]. Это самый трудный и самый сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Наиболее важным отличительным признаком этого периода являются фундаментальные изменения, происходящие в сфере самосознания подростка, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. Согласно мнению , сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности. В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, всё более развиваются способности проникновения в свой собственный мир, начинается осознание своей особенности и неповторимости [15].

Представления подростка о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я, могут быть самыми разнообразными.

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных знаний различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором оценочные знания нормативно фиксируются в языковых значениях. Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения. Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако она скрыто или явно присутствует в любом самоописании [19].

Наряду со стремлением к самооцениванию выделяется стремление к самовоспитанию и самосовершенствованию [3, с. 154]. Однако, занимаясь самовоспитанием, старшие школьники сталкиваются с большими трудностями, так как этому возрасту свойственны противоречия, или амбивалентность и парадоксальность характера. Стэнли Холл выделил ряд основных противоречий этого возраста: чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная весёлость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству - в любовь к рутине, увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения. Доктор психологических наук Ст. Холл по праву назвал это «периодом бури и натиска». Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который, человек приобретает «чувство индивидуальности» [4, с. 341].

Для старших школьников характерна устремлённость в будущее. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план, решить, кем быть и каким быть [7, с. 95]. Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием данного возраста. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нём. Самоопределение связано с новым восприятием времени, соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. При благоприятных условиях развития старшие школьники стремятся в будущее не потому, что им плохо в настоящем, а потому, что в будущем будет ещё лучше [7, с. 96].

Ведущая педагогическая идея в работе с подростками – создание ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности, которые дают возможность позитивного самоутверждения; формирование ценностных установок; предупреждение отклонений в поведении и нравственном развитии [6].

1. 2. Экскурс в историю вопроса

Во все периоды развития общества происходящие события требовали оценки. И самые большие успехи достигались именно тогда, когда при отслеживании процесса учитывались прошлые и настоящие результаты, исследовались влияния позитивных и негативных моментов данного явления, когда процесс рассматривался не в отдельно взятом изолированном виде, а в комплексе [2, с. 30].

Поиск способов альтернативного оценивания знаний учащихся занимает умы педагогов не одно столетие. Уже накоплены методические находки, разработаны педагогические технологии, позволяющие избавиться от ярлыков типа «слабый троечник» или «крепкий четвёрочник». Но школа продолжает загонять педагогов и учащихся в жёсткие рамки пятибалльной системы [2, с. 3].

В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок.

В списке студентов Киевской духовной академии (1737 г.) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает успехи средние: «учения посредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».

Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: «превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб». Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, т. к. они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учёбе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более, соответствия данного уровня желательному.

Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5, 8, 10 и 12-ти балльную системы оценки знаний. Из них прижилась пятибалльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения: «1» - слабые успехи, «2» - посредственные, «3» - достаточные, «4» - хорошие, «5» - отличные.

На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг бальной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами. Это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей. На основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.

Многократно больше было страстных противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Кредо же было выражено известным педагогом второй половины XIX века С. Миропольским: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему «уд-неуд» и т. д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии руководимой известным грузинским педагогом и психологом . Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы - не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста.

Итак, балльной системе уже в начале XX века было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте

реформы средней школы предложенной министром народного просвещения в 1916 году предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.

Хотя в тех сложных условиях предреволюционной России данное положение и не было осуществлено, оно было реализовано уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», подписанным А. В Луначарским, запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики». Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производились на основании «успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».

На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Применялись такие методические системы, как Дальтон-план (за каждое задание отметка не ставилась, а только отмечалось его выполнение и давалась устная оценка учителем) и метод проектов (образовательный проект был творческим, учителю отводилась лишь роль координатора, эксперта, консультанта). Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.

Но без «пятерок» и «двоек» учились недолго: в 1939 году в школы вернулись словесные оценки («удовлетворительно», «неудовлетворительно», «хорошо» и «отлично»), а вслед за ними, в 1944 году и привычные баллы.

Указывалось, что это осуществляется «в целях более четкой и точной оценки

успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».

Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30-40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют «сталинской гимназией»: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.

С конца 50-х - начала 60-х гг. в условиях определенной трансформации и гуманизации образовательной системы нашей страны с одной стороны усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой - начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы.

В 1960-е - 90-е годы XX вв. сложились три основные подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.

Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов получившие оформление в понятии «поурочный балл». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в м гг. даже обязательно и повсеместно.

Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные

работы каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.

Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.

В 1990-е в различных учебных заведениях стали в опытно­-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую.

Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.

Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки - ученики по студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.

В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний распространенные в США. Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.

Однако наряду с тремя охарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт, осуществленный группой педагогов и психологов под руководством , в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах «Обучение. Оценка. Отметка» и «Школа жизни». В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.

Все же необходимо понимать, что предложенные подходы целиком отвечают гуманистической педагогике и трудно на практике совместимы с решением проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы.

В начале XXI века в русле общего процесса модернизации российского образования вполне закономерно возник вопрос о необходимости модификации существующей пятибалльной шкалы. Московская школа № 000 пошла по наиболее простому пути, заменив пятибалльную систему 12-ти бальной, которая, по мнению педагогов, позволит расширить возможности отметок. В московской школе № 000 учителя математики по своему предмету ввели 20-ти бальную систему отметок, взяв за основу французскую систему обучения.

Но, какую бы систему отметок ни выбрали школы, отказавшись от традиционной оценки, все они исходят из одного убеждения: современной педагогике тесно в рамках пятибалльной системы, которая не способна настолько же полно отразить картину успеваемости ученика, как, скажем 20- или 10-ти бальная система. Поэтому, в зависимости от особенности учебного заведения, учителя изобретают собственные буквенные или цифровые обозначения, главное - расширить возможности самой цифры или буквы, чтобы они не превращались для детей в ярлыки, а содержали в себе информацию о действительной успеваемости школьника.

По-другому обстоит дело со школами, которые вводят «безотметочные оценки», т. к. убеждены, что отметка - это наиболее удобный (для учителей и родителей) и в то же время бестолковый (по отношению к ученику) способ оценки. Более того, в московской школе № 91 убеждены, что отметка вредна для самого школьника, который привыкает совершать усилия не ради достижений, а ради учительской оценки, тем самым попадая от нее в психологическую зависимость. Любая отметка навязана школьнику извне и поэтому мешает развитию самооценки. Педагоги стремятся к тому, чтобы каждое свое усилие школьник оценивал самостоятельно и максимально объективно. Коллектив этой школы не отказывается полностью от оценок, а чередуют системы оценок (то 5-ти балльная, то 10-ти балльная, то вообще абстрактные звёздочки)[20].

Таким образом, мы видим, что пятибалльная система оценивания знаний школьников постоянно как подвергалась критике, так и использовалась педагогами как более удобный, по их мнению, способ оценивания знаний учащихся.

1. 3. Характеристика форм безотметочного оценивания знаний учащихся старшего подросткового возраста в процессе обучения иностранному языку

С точки зрения всемирно известного методиста в области преподавания Пенни Ур, проверка может быть определена как действие, главная цель которого - передача проверяющему данных о том, насколько тестируемый знает или может что-либо делать. Как правило, проверка используется для исследования знаний учащихся, так как даёт некий балл, согласно которому можно определить уровень этих знаний, решить, готов ли ученик к последующей работе, сдал ли экзамен, может ли перейти в следующий класс. Однако по факту проверка удовлетворяет запросам исследования лишь частично, поскольку существует множество других способов оценивания (промежуточная аттестация, самооценка) и множество других показателей, который стоит оценивать [1, с. 33].

Главной целью урока иностранного языка с точки зрения оценивания является контроль пройденного материала, проверка знаний лексики и четырёх видов языковой деятельности - чтение, аудирование, говорение и письмо [5, с. 542].

В основном проблема выставления отметок связана с той долей субъективности педагога, которая при отметочном оценивании непременно присутствует. Педагоги всего мира признают, что из существующих пяти баллов реально выставляются только три (тогда как в централизованном тестировании и ЕГЭ используется стобалльная шкала, созданная при помощи компьютерных технологий [12, с. 23]). Поэтому долгое время использовавшиеся показатели уровня обученности (УО – доля успевающих учеников, не имеющих неудовлетворительных оценок) и качества знаний (КЗ - доля учеников, успевающих на «4» и «5») создавали иллюзию благополучия в образовании [8, с. 41], тогда как возможности становления разных людей, разных коллективов различны и неравны, поэтому справедливым является разное отношение к разным людям, к разным коллективам [10, с. 125]. На наш взгляд, оценить реально достигнутые результаты каждого отдельного учащегося позволяют системы рейтингового оценивания и самооценки.

1.Рейтинговая система оценивания

Рейтинг - это индивидуальный числовой показатель оценивания знаний учащихся. Эта система оценки накопительного типа, основанного на рейтинговых изменениях, отражает успеваемость учащихся, их творческий потенциал, психологическую и педагогическую характеристику. В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых своевременная и систематическая оценка результатов труда ученика в точном соответствии с реальными достижениями учащихся, система поощрения успевающих учащихся, перевод с одной ступени обучения на другую. Использование рейтинговой системы оценивания знаний учащихся позволяет дифференцировать систему ответов учащихся по каждой теме. Ученик сам решает, какой вид контроля знаний ему выбрать на уроке: монологический рассказ, работа с карточками, эвристическая беседа, творческий рейтинг.

Педагоги, разрабатывающие и внедряющие рейтинговую систему, выделяют следующие этапы внедрения рейтинговой системы оценивания знаний учащихся:

1. Составление оценочной шкалы по теме, с учетом требований к знаниям, умениям и навыкам в соответствии с программным материалом и учебником.

2. Ознакомление с оценочной шкалой и суммой баллов учащихся и родителей.

Изучение учебного материала по теме, занесение результатов в рейтинговый журнал.

Подведение итогов по теме и составление рейтинговой шкалы по классу.

Перевод суммы баллов в отметку в журнале и выставление в дневники [17].

Ими же были выделены цели и задачи введения рейтинговой системы, такие, как:

·  повысить ответственность учеников за результаты своего обучения;

·  развить у учащихся самостоятельность мышления и способность к самообразованию и саморазвитию;

·  уменьшить число “необучаемых” учеников;

·  обеспечить условия, учитывающие индивидуально-личностные различия учащихся, для лучшей реализации общих, единых для всех учащихся целей обучения.

Была обозначена таковая сущность рейтинговой системы:

·  по каждому предмету определяется число зачетных работ, которые ученик должен сдать, несмотря на болезнь или отсутствие на уроках по другим причинам;

·  по каждому предмету разрабатывается балльная шкала оценивания учебной деятельности учащихся;

·  положительная отметка за полугодие выставляется, если ученик сдал все зачетные работы.

Начиная с 1 сентября и до окончания учебного года полученные учеником баллы за все виды учебной деятельности суммируются. По количеству набранных баллов учитель выставляет полугодовые и годовые оценки.

Для получения оценки за полугодие необходимо набрать баллы (баллы выставляются во вкладыш в журнале, в котором обозначается количество часов по предмету и количество баллов, которые необходимо набрать для получения определённой отметки).

Педагогами выделяются следующие виды рейтингов:

·  стартовый - определение начального уровня знаний;

·  дисциплинарный - включает текущий, промежуточный, итоговый контроль;

·  текущий - включает оценку работы ученика на уроках;

·  творческий - самостоятельная работа ученика во внеурочное время (составляет 10% от общей суммы баллов). Ученики, набравшие% от максимальной суммы баллов за год освобождаются от итоговой рейтинговой работы и экзамена по предмету [17].

Согласно выводам психологов, рейтинговая система не только снимает многие противоречия в контроле знаний учащихся, но и оптимально способствует решению проблем усиления мотивации к учебной деятельности; показывает динамику успехов и неудач в процессе обучения.

Внесение духа соревнования и соперничества, изначально заложенных в человеческой природе, находит оптимальный выход в добровольной форме, которая не вызывает негативной отталкивающей и, самое главное, болезненной стрессовой реакции. Развитие элементов творчества, самоанализа, включение интеллектуальных резервов личности, обусловленных повышенной мотивацией учащихся, подготавливает почву для постепенного стирания жёстких дистанционных границ между преподавателем и учащимся.

Однако после внедрения рейтинговой системы контроля главной сложностью стало значительное увеличение временных затрат преподавателя на подготовку к урокам и на дополнительные занятия, тем не менее с приобретением опыта острота проблемы снижается.

Э. Виноградова, использующая рейтинговую систему в процессе обучения, сделала вывод, что большую роль при работе по технологии индивидуального обучения играет учет. Из вышеизложенного ясно, что отметка теряет свой смысл, так как учащийся выбирают свой уровень трудности. Все задачи и зачеты оцениваются по принципу: «сделано – не сделано» или «сдано - не сдано». Причем «не сделано» и «не сдано» не влечет за собой никаких организационных выводов. Двойки не имеют смысла, т. к. учащийся, не сдавший зачет, учит материал снова и сдает зачет по теме второй раз. В зависимости от индивидуальных особенностей он может сдавать зачет целиком или по частям.

Согласно Виноградовой, большое значение приобретает система контрольных работ - если учащийся выполнил контрольную работу, то переходит к изучению следующей темы, если нет, ему предстоит выполнение индивидуальных заданий по этой теме, а также предстоит сдача зачета повторно, целиком или частично, в зависимости от того, какую часть контрольной работы он сделал.

Таким образом учащиеся очень быстро убеждаются в бесполезности списывания, и повторное выполнение контрольной работы бывает только на младших ступенях. Уровень контрольной работы одинаков для всех и соответствует уровню «3». В нашем понимании контрольная работа - это необходимый минимум, который каждый учащийся обязан знать по теме.

Определение максимальной рейтинговой отметки

Если контроль знаний и умений непрерывный, то максимальная рейтинговая отметка по предмету определяется по формуле:

R max = (N/2) 5, где N - количество часов, выделяемых на изучение данного предмета. 5 - максимальное количество баллов, которое возможно получить за одно занятие. Так, например, если предмет изучается в течение 36 часов, то максимальное количество баллов - 90.

Суммарная максимальная рейтинговая отметка успеваемости за период обучения складывается из максимальных рейтинговых оценок по предметам, а рейтинговая отметка по каждому предмету складывается из рейтинговых оценок по составляющим его темам (разделам).

Алгоритм определения рейтинговой оценки успеваемости учащихся:

Устанавливается «весомость» конкретного предмета в учебном плане путем определения максимально возможной рейтинговой отметки по вышеуказанной формуле.

По так называемым «контрольным точкам» рассчитывается учебная успешность.

«Контрольные точки» - это задания, по которым преподаватель оценивает рейтинг учащихся. Выполняя эти задания, ученик зарабатывает определенное количество баллов, в зависимости от типа задания и от правильности его выполнения.

Выделяются следующие виды контрольных точек и примерное начисление баллов за него:

·  реферат (10);

·  составление библиографии и аннотаций - 5 источников информации по теме (3);

·  копирование текста учебника, статьи, журнала (3);

·  конструирование вопросов разного уровня сложности и эталонных ответов (3);

·  подготовка дополнительного материала по теме (5);

·  выполнение практической работы по теме (3);

·  решение проблемных задач по теме (5);

·  устный ответ - монолог (5);

·  контрольная работа по содержанию темы (10);

·  участие в конференции: подготовка доклада, рецензирование или отзыв творческой работы участника конференции, участие в дискуссии (10);

·  дополнительные баллы начисляются за изготовление раздаточного материала, выполнение индивидуальных заданий учителя, оформление средств наглядности и др. (5);

·  штрафные баллы: отклонение от графика и несвоевременная сдача работы - минус 20 баллов, отказ от устного ответа - минус 5 баллов.

Расчет учебной успешности в условиях рейтинговой системы

Мотивация учащихся к обучению является одной из основных составляющих учебно-воспитательного процесса. Согласно психологии учащихся, формирование мотивов учения – это создание условий для появления внутренних побуждений к учению, осознания их учащимся и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Механизмом, позволяющим повысить мотивацию к активной и равномерной учебной деятельности учащихся, является расчёт учебной успешности, включая самостоятельную работу. Основой такого механизма является система контроля знаний, которая предусматривает сквозную аттестацию студента по всем дисциплинам в соответствии с учебным планом по всем видам занятий с присвоением ему рейтинговой оценки в зависимости от уровня подготовленности, активности и его поведения. Фактором, стимулирующим учебную деятельность, является информационная открытость системы, что дает возможность студентам сопоставлять результаты своей учебы с результатами сокурсников. Использование предлагаемого подхода позволяет в наибольшей степени задействовать весь мотивационный блок и различные каналы приёма-передачи учебной информации, воздействующие на студентов. При этом образуются и многократно усиливаются эффекты обратной взаимосвязи между всеми участниками такого интенсивного применения передовых технологий в образовании. В этом случае и сам преподаватель попадает под влияние таких эффектов, что требует от него высокой концентрации и соответствующего интереса.

Итак, технология рейтинговой оценки учебной успешности учащихся представляет собой многофакторную технологию оценки обучения, в которой успешность, кроме успеваемости, оценивается по следующим оценочным критериям:

·  домашнее задание (его наличие, соответствие заданному объему),

·  информационная активность (сообщения, доклады, конференции, рефераты и т. д.),

·  участие в изучении нового материала и закреплении изученного материала,

·  дисциплина (замечания, деструктивный конфликт),

·  пропуски уроков и опоздания (без уважительной причины).

Для каждого из оценочного критерия педагогами разработана шкала оценивания в Ре (рейтинговые единицы). Таким образом мы получаем возможность оценить все стороны учебно-воспитательного процесса.

В ней используется как пятибалльная система оценок, так и рейтинговая шкала учебной успешности. Балльная система оценок соответствует пятибалльной системе учебной успеваемости. Использование традиционной пятибалльной системы оценивания знаний, умений и навыков учащихся основано на том, что выставление оценок в аттестат, классный журнал соответствует требованиям действующих нормативных документов по оценке знаний, умений и навыков учащихся по отдельным предметам и предметным областям.

Рейтинговая шкала учебной успешности использует единицы успешности - Ре. Предусмотрена система перевода оценочных баллов в единицы успешности. В зависимости от уровня успеваемости выделяют следующие уровни успеваемости наивысший, высший, высокий, средний, низкий, крайне низкий, чрезвычайно низкий.

Предусмотрена система начисления поощрительных и штрафных баллов, которая, при соблюдении требований учебно-воспитательного процесса, позволит либо повысить уровень учебной успешности, либо понизить, если учащийся, нарушая требования учебно-воспитательного процесса, их получает.

Алгоритм выведения учебной успешности в рейтинговой системе контроля и оценке знаний

Алгоритм определения поурочной учебной успешности (уу) учащихся:

а) определение уровня учебной успешности учащихся в рейтинговых единицах с учетом успеваемости;

б) определение уровня учебной успешности учащихся в рейтинговых единицах без учета уровня успеваемости;

Алгоритм определения тематической учебной успешности учащихся:

а) определение в рейтинговых единицах уровня успешности учащегося с учетом успеваемости по теме;

б) вычисление учебной успешности без учета успеваемости.

Итак, проанализировав проблему мотивации учащихся, определив сущность рейтинговой системы и проанализировав учебную успешность при помощи рейтинговой системы контроля и оценки знаний, можно с уверенностью сказать, что на сегодняшний день рейтинговая система контроля и оценки знаний обеспечивает систематическую, максимально мотивированную работу, как учащихся, так и преподавателей.

Это подтверждается тем, что при внедрении рейтинговой системы в учебный процесс создаются следующие преимущества в обучении:

·  снижается стрессовая ситуация в процессе контроля как для учащихся, так и для преподавателей;

·  обучение становится личностно-ориентированным;

·  рейтинговая система исключает всякое унижете личности учащегося, позволяет ему самому оценивать свои способности и возможности, т. е. стимулирует его на добросовестную работу в течение всего периода обучения.

Таким образом, внедрение рейтинговой системы оценки знаний учащихся обеспечивает их постоянное стремление набрать больше баллов, повышает их интерес к учебной деятельности, тем самым организует систематическую, ритмичную работу учащихся и как результат повышает мотивацию к учебной деятельности.

Расчет учебной успешности учащихся в процессе обучения иностранному языку

Расчет учебной успешности учащихся в процессе обучения иностранному языку, на наш взгляд, должен вестись по рейтинговому модулю оценки учебной успешности учащихся, включающим в себя успеваемость по предмету.

Определение поурочной учебной успешности учащихся

Первоначально необходимо определение уровня успешности учащегося на каждом отдельном уроке. Для этого необходимо заполнение поурочно-­методической карты. В ней отражаются соответствующие явления учебно-воспитательного процесса, как положительные, так и отрицательные.

Определение учебной успешности по пройденной теме

После того как завершено изучение юнита, также возникает необходимость определения учебной успешности по этой пройденной теме. Для этого предлагается следующий вариант анализа учебной успешности учащихся.

Данный вариант довольно детальный, он позволяет вести мониторинг по каждому учащемуся по учебной успеваемости и по уровням общей учебной успешности по мере прохождения юнита и по его итогам. В тематическую учебно-методическую карту проставляется средний балл успеваемости по урокам соответственно номерам урока. Высчитывается средний бал успеваемости по теме по формуле:

Yep = (Xcpl + Хср2 + ХсрЗ...) /N, где

Yep - средний показатель успеваемости студента по теме,

Xcpl, 2, 3... - средний бал успеваемости студента за урок

N - число уроков в теме.

Следующий шаг - вычисление среднего балла успеваемости по теме, если по ее итогам проводится зачет, контрольная работа и т. д.

Z = Yep + Бкр, где

Z - средний балл по теме с учетом тематической контрольной работы,

Yep - средний показатель успеваемости студента по теме.

Далее осуществляется определение уровня учебной успешности, начисление поощрительных и штрафных баллов, вычисление итогового балла и определение общего уровня успешности.

Для усиления мотивации в качестве поощрения педагогами предлагается следующее:

если учащиеся находятся на наивысшем и высшем уровне учебной успешности, то они освобождаются от тематической контрольной работы, получая при этом задание связанное либо с информационной активностью, либо проблемного характера;

учащиеся, значительно повысившие по мере изучения предмета свой рейтинговый уровень и при этом подтверждают его регулярно - получают задания, которые позволят ими еще более поднять свой рейтинговый уровень;

при наличии спорной отметки за четверть отметка выводится в пользу учащегося.

Выведенная итоговая рейтинговая отметка учебной успешности в данной технологии дает возможность показать преподавателям и учащимся действительную картину состояния процесса обучения, что в свою очередь, позволит произвести коррекцию процесса обучения, спрогнозировать результаты обучения, соотнести состояние учебной успешности в начале обучения и на выходе [16].

Требования, предъявляемые к рейтинговой системе оценивания

Основные современные требования к уроку хорошо сочетаются с применением рейтинговой системы оценивания знаний учащихся:

·  рациональная плотность урока (время, затраченное школьниками на учебную работу) составляет не менее 60 % и не более 75-80 %;

·  в содержательной части урока включаются вопросы, связанные со здоровьем учащихся, способствующие формированию у обучающихся ценностей здорового образа жизни и потребностей в нем;

·  количество видов учебной деятельности (опрос, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров и т. д.) в основном равно 4-7, а их смена осуществляться через 7-10 мин.;

·  в урок включаются виды деятельности, способствующие развитию памяти, логического и критического мышления;

·  обучение производится с учетом ведущих каналов восприятия;

·  формируется внешняя и внутренняя мотивация деятельности учащихся;

·  осуществляется индивидуальный подход к учащимся с учетом личностных возможностей;

·  на уроке создается благоприятный психологический климат и обязательно ситуации успеха и эмоциональные разрядки, т. к. результат любого труда, а особенно умственного, зависит от настроения, от психологического климата - в недоброжелательной обстановке утомление наступает быстрее; благоприятный эмоциональный фон создается, в частности, благодаря позиции учителя не “над”, а “рядом” с учениками, введению самоконтроля и самооценки обучающихся, согласуемых с учителем;

·  включаются в урок технологические приемы и методы, способствующие самопознанию, самооценке учащихся, такие как

·  поисковый, проблемный, исследовательский; критерии оценки четко определяются на каждом этапе урока;

·  для увеличения работоспособности и подавления утомляемости включаются в урок физкультминутки, определяются их место, содержание и длительность (лучше на 20-ой и 35-ой минутах урока, длительностью - 1 мин., состоящие из 3-х легких упражнений с 3-4 повторениями каждого);

·  производится целенаправленная рефлексия в течение всего урока и в итоговой его части;

·  осуществляется организация чередования различных видов деятельности;

·  осуществляется организация сочетания труда и отдыха во время учебно-воспитательного процесса;

·  осуществляется организация динамических пауз во время обучения [17].

1.3.2. Система самооценивания

Обучение, как известно, протекает успешнее, если преподаватель делает этот процесс эмоциональным. Современная педагогика всё глубже и глубже осознаёт, что чувственный фактор играет важную роль в развитии человека [9, с. 92]. И в связи с этим что, как не самооценка, является наиболее приемлемым способом для учащихся отслеживать собственные успехи?

Педагогом , долгое время успешно работающей над системой самооценивания, были разработаны следующие этапы введения процедуры самооценки:

·  совместная разработка учителем и учениками чётких эталонов оценивания для каждого конкретного случая;

·  создание необходимого психологического настроя обучающихся для анализа собственных результатов;

·  обеспечение ситуации самостоятельного свободного эталонного оценивания учащимися своих результатов;

·  сопоставление и выводы об эффективности работы;

·  составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учётом полученных результатов [17].

Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки преподавателями Э. Виноградова использует такой приём: даётся развернутая содержательная оценка ответа ученика (формулируется оценочное высказывание), из которого школьники вычленяют требования, предъявляемые к данному виду ответа; эти ответы и являются критериями оценки устного ответа. В процессе коллективного обсуждения требования выставляются в виде карточек на наборное полотно; при этом раскрывается содержание каждого требования, т. е. критерии оценки. В результате данного процесса получается приблизительно такой список критериев:

Правильность ответа.

Его полнота.

Наличие примеров.

Аналогичный прием используется Виноградовой при знакомстве учащихся с критериями оценки практических действий, содержащих изложение последовательности действий, которые нужно совершить на уроках. Процесс вычленения требований проходит таким же образом, как и в первом случае, и в итоге учащиеся разрабатывают приблизительно такой набор критериев:

Правильность выполнения каждого действия.

Соблюдение нужного порядка действий.

Самостоятельность выполнения.

Если ученики испытывают затруднения в установлении названных критериев, активизируется внимание на нужных словах, делается акцент на нужных требованиях.

Таким образом, овладение учащимися навыком анализа ответа оказывает многоаспектное влияние на учебно-познавательную деятельность в целом.

Следующим этапом в самооценивании Э. Виноградова выделяет научение учеников осознавать и оценивать собственные действия, которые предполагали наличие эталонов и возможность получить сведения о контролируемых действиях. На уроках используется картотека, содержание которой соответствует стандарту по определенному предмету. Карточка иностранного языка состоит из карточек-вопросов, карточек-ответов и информационных карточек по разделам. На карточках - вопросах учащиеся получают задания. На карточках-ответах помещен образец решения данных заданий. Информационные карточки включают весь материал, необходимый для ответа на вопрос. В целом работа строится таким образом: ученик получает карточку-задание, отвечает на вопрос или выполняет какое-либо задание, а затем проверяет свой ответ по карточке-ответу и оценивает его.

При необходимости ученик может повторить предварительно материал в информационной карточке, и только потом выполнять задание. Содержание информационных карточек меняется по мере прохождения и усложнения программного материала.

Такой метод работы Виноградова рекомендует вводить с начальной школы, когда в процессе обучения формируются первоначальные умения и навыки работы, как чтение текста, поиск нужного задания, умение пользоваться рисунками, схемами, чертежами, таблицами. Это развивает внимание у ребят, они сознательно подходят к выполнению заданий, что оказывает положительное влияние на формирование самоконтроля младших школьников, а впоследствии, в старшем школьном возрасте концентрирует внимание учащихся на выполняемых действиях, а не на отметке.

Таким образом, это дает возможность оценить знания учащихся и их способность самостоятельно их оценивать, закладывает основы самооценки. При организации урока перед учителем стоит задача - стимулировать рефлексию на всех этапах учебно-познавательной деятельности. При формировании потребности к самоконтролю Э. Виноградова выделяет моменты, на которые необходимо обратить внимание:

·  анализ типичных ошибок;

·  составление списка способов действий;

·  подбор заданий для самостоятельной работы;

·  проектирование способа повторения и его фиксация;

·  конструирование диалога;

·  проектирование деятельности учащихся, не допустивших ошибок;

·  конструирование диалога по построению проекта выхода из затруднения;

·  подбор заданий для самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

·  подготовка образцов выполнения самостоятельных работ;

·  составление списка норм для этапа повторения, выбор соответствующих заданий, форм работы;

·  проектирование способа коррекции ошибок на этапе самостоятельной работы с самопроверкой по образцу;

·  определение способа этапа самоконтроля.

При самооценивании на протяжении всего урока или его части, после выполнения задания и его проверки, учащиеся фиксируют свой результат цветовой гаммой:

красный - «нет ошибок» или «старался, и это умение у меня прибавилось»;

синий - «1-2 ошибки» или «старался, но результатом не доволен»;

зеленый - «3 и более ошибок» или «над этим не работая» .

Этот прием Виноградова использует на первоначальных этапах формирования самоконтроля и самооценки. В дальнейшем условные обозначения успешности могут видоизмениться.

! - Я доволен и могу двигаться дальше.

? - Я доволен, но можно сделать лучше. Справлюсь сам.

Я не доволен. Мне нужна срочная помощь!

Внешнее выражения уровня самоконтроля и самооценки можно вносить на каждом этапе урока в индивидуальный лист успешности, например: если результат фиксировался в цветовой гамме, то в конце урока каждый для себя подсчитывает количество кружков - красных, синих, зеленых и ставит себе отметку. Так как количество кружков может варьироваться, то отметка обсуждается коллективно, если это необходимо.

Результаты самооценивания дополнительно обсуждаются с отдельными ребятами, особенно с теми, у кого занижена самооценка, выясняются причины их неуверенности. После таких уроков многие ребята, как правило, хотят улучшить свой результат по собственной инициативе.

Хорошим наглядным примером учебного и личностного роста ребенка служат «Карты самооценки ученика». Заполняется карта ежемесячно самим ребенком, отметки за нее не выставляются. Предварительно с учащимися проводится разъяснительная работа. При заполнении карты ребенок может советоваться с преподавателем или с родителями. О своих достижениях или проблемах ребята по своему желанию делятся с классом. У учеников появляется возможность наглядно увидеть изменения, все, что с ним происходило и в образовательном, и в личностном плане. Кроме того, это очень показательный материал для родителей. После введения таких карт они отмечают, что:

дети имеют свою точку зрения на любую проблему;

нестандартно мыслят, желают разобраться, почему именно так, а не иначе.

учатся красиво, умело спорить с обоснованием своей позиции.

Кроме того, Виноградова обозначила правила оценочной безопасности

для педагога:

не скупиться на похвалу;

хвалить исполнителя, критиковать исполнение;

«На ложку дегтя - бочка меда» - даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем;

« За двумя зайцами....», т. е. не ставить перед детьми несколько задач одновременно, перед каждой работой определять конкретные цели.

не использовать слова: « Опять ты не ...... Это способствует

формированию неудачников.

Поскольку в процессе работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности. При определении этого уровня необходимо учитывать следующие критерии:

·  среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении учебного задания и их частота;

·  среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и своей собственной и частоту их пропуска;

·  среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке работы товарища и своей собственной;

·  оценка в баллах за выполненное задание.

Динамику отслеживания по годам проводит завуч школы. Полученные результаты распределяются по уровням сформированности самоконтроля, выделенным и . Они выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля. Таким образом, показатель уровня сформированности контролирующей и оценочной деятельности дает возможность увидеть эффективность применения самооценивания. У детей не складываются комплексы неполноценности по поводу отставания в чем-то от товарищей, дети принимают участие не только в оценивании своих успехов, но также и во взаимооценке. Учащимся проще выстраивать отношения, потому что в людях они видят больше хорошего и сосредотачиваются на их достоинствах, а не на недостатках. Ребята открыты для нового (людей, знаний), для любого общения, они толерантны и владеют способностью к коммуникации. В конечном счете меняется самооценка личности. У ребят появляется интерес к собственной познавательной деятельности. Повышается активность и работоспособность на уроках. Все это влияет на заинтересованность в формировании объективной самооценки школьников.

Заключение

Итак, по завершении нашего исследования мы пришли к выводу, что при применении в педагогической практике различных способов, позволяющих оценивать знания учащихся без использования шкалы отметок, в образовательном процессе исполняются потребности общества в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных к творческой и активной деятельности 1211.

Мы поставили себе целью изучение способов безотметочной оценки знаний учащихся старшего школьного возраста в процессе обучения иностранному языку, и, пользуясь теоретическими методами исследования, мы достигли этой пели.

Вывод: современный образовательный процесс нуждается в изменении системы оценивания, однако невозможно ввести безотметочпую систему оценивания по отдельно взятому предмету па отдельно взятой ступени обучения, так как при аттестации учащихся по-прежнему применяется пятибалльная система. Реформирование данного аспекта образовательной деятельности должно быть всеобщим и закреплено на законодательном уровне.

Глава II. Организация комплексной работы по изучению роли безотметочного оценивания знаний учащихся подросткового возраста по иностранному языку

2.1. Организация и методы исследования.

Исследовательская работа велась на протяжении пяти недель.

На первом этапе была проанализирована психологическая и педагогическая литература по теме исследования.

На втором этапе уточнялись теоретические позиции исследования, конкретизировались задачи и гипотеза исследования и подобран пакет методик для изучения эффективности способов безотметочного оценивания.

На третьем этапе осуществлялась исследовательская работа, в течение которой результаты учебной деятельности учащихся оценивались с помощью безотметочных способов.

На четвёртом этапе была проведена диагностика, которая была призвана выявить результаты проводимой работы.

Исследование проводилось в гимназии №1 им. братьев Сафьяновых г. Минусинска. К исследованию были привлечены учащиеся 8 А класса гимназии №1 (в дальнейшем именуемые группой) в количестве 12 человек.

Методика №1:

Цель: выявление отношения педагогов к способам безотметочного оценивания знаний учащихся.

Респонденты: учителя

Дата: 15 февраля

Метод: беседа

Ход исследования: субъектам образовательного процесса предлагалось ответить на составленные нами вопросы. Работа велась с каждым респондентом индивидуально, время не ограничивалось.

Педагогам, работающим с ребятами 8 А класса, были заданы следующие вопросы:

1. Применяете ли вы безотметочную систему оценивания знаний учащихся на уроках в 8 А классе?

2. Считаете ли вы действенными безотметочные способы оценивания при работе с учащимися данного возраста (если да, то почему, если нет, то почему)?

В ходе анкетирования было опрошено 5 учителей, работающих с 8А классом. Результаты исследования таковы:

На первый вопрос 60% (3 человека) респондентов ответили «да, применяю», 40% (2 человека) ответили «нет, не применяю». См. диаграмму в Приложении 1.

На второй вопрос респонденты ответили следующим образом:

Респондент №1: «Да, считаю, так как при применении системы создания проектов и фиксирования результатов в портфолио у детей развивается творческое мышление, они приобретают метапредметные умения, при этом, разумеется, активно используя английский язык».

Респондент №2: «Да, считаю, так как традиционная пятибалльная система давно изжила себя, и для объективности приходится изобретать что-то новое».

Респондент №3: «Нет, не считаю, так как отметки в аттестат выставляются именно по пятибалльной шкале, и ученик должен понимать, в какую итоговую оценку превратятся его текущие».

Респондент №4: «Да, считаю действенными, т. к. это мотивирует учащихся, побуждает соревноваться, стирает рамки постоянного отметочного (традиционного) способа. Даже не очень успешный ученик имеет возможность получить бонус и повысить свой рейтинг. В такой системе оценивания можно прибавлять баллы, а также отнимать их за неверные ответы».

Респондент №5: «Да, считаю, так как разнообразие форм оценивания вызывает интерес учащихся к выполнению каких-либо действий во время урока, вносит соревновательность, но не применяю данные способы, так как итоги выставляются по пятибалльной шкале, и критерии перевода результата в отметку нашей системой не предусмотрены».

Вывод: большинство опрошенных педагогов считают, что способы безотметочного оценивания знаний учащихся более эффективны, хотя зачастую преподаватели сталкиваются с проблемой «превращения» результата безотметочного оценивания в отметку, которую необходимо выставить в журнал.

Методика №2:

Цель: выявление отношения учащихся к способам безотметочного оценивания знаний учащихся.

Респонденты: группа

Дата: 18 февраля

Метод: анкетирование

Ход исследования: учащимся была предложена составленная нами анкета. Работа велась фронтально, время исследования – 15 минут.

Были заданы следующие вопросы:

1. Нравится ли тебе изучать английский язык? Почему?

2. Всегда ли ты доволен своими отметками по английскому?

3. Просыпаешься ли ты с большей радостью, если знаешь, что сегодня по расписанию английский?

4. Говорил ли ты когда-нибудь на уроке английского, что оставил дома дневник? Если нет – хотелось?

5. Как ты думаешь, стали бы уроки английского более интересными, если бы ты не боялся получить плохую отметку?

В ходе анкетирования были опрошены 10 учащихся 8 класса А (на момент анкетирования двое отсутствовали по болезни). Анкетирование проводилось анонимно.

На первый вопрос 50% (5 человек) опрошенных ответили «Да, потому что нравится узнавать новое», 30% (3 человека) ответили: «Да, нравится, потому что нравится наша учительница», 20% (2 человека) – «Не очень, потому что трудно даётся».

На второй вопрос 30% (3 человека) опрошенных ответили: «Да, всегда», 50% опрошенных (5 человек) – «Чаще всего доволен», 20% (2 человека) – «Редко когда бываю доволен».

На третий вопрос 20% (2 человека) опрошенных ответили «Да», 80% (8 человек) – «Не задумывался/лась об этом».

На четвёртый вопрос 50% (5 человек) опрошенных ответили «Никогда не говорил и не хотелось», 30% (3 человека) – «Не говорил, но хотелось», 20% (2 человека) – «Да, говорил».

На пятый вопрос 100% (10 человек) опрошенных ответили «Да, стали бы».

Вывод: в целом учащиеся положительно относятся к урокам английского языка. Безусловно, стоит отдать должное преподавателю, который делает уроки интересными и динамичными, но и сам английский язык достаточно увлекателен для восьмиклассников. Тем не менее учащиеся, хотя и успевают по предмету, сталкиваются с проблемами несогласия с отметкой. Из ответа на последний вопрос мы видим, что имеет место быть так называемая отрицательная мотивация, т. е. мотивация, основанная на отрицательных стимулах: «Я должен учиться, чтобы не получить двойку» вместо «Я должен учиться, чтобы получить пятёрку», что, по свидетельствам множества управленцев, осуществляющих контроль в самых разных сферах человеческой деятельности, психологически давит на трудящихся и не даёт заниматься творчеством, оставляя место лишь для исполнителей.

Методика №3:

Цель: изучение успеваемости группы по иностранному языку на основании школьной документации.

Дата: 15 февраля

Метод: изучение школьной документации

Ход исследования: при изучении документации было необходимо выяснить уровень успеваемости учащихся по иностранному языку. Для изучения были взяты школьный журнал, дневники, личная документация учителя.

По результатам исследования выяснилось, что в классе из 12 учащихся 2 отличника, не получающих «3» и редко получающих «4», и 5 ударников, чаще всего получающих «4», редко – «3» и «5».

В дневниках отличников пятёрки чаще всего сопровождаются подписями «Молодец», четвёрки и тройки – «Пиши разборчивее» или «Убери грязь в тетради».

Согласно классному журналу, вторую четверть 4 человека закончили с отметкой «5», 7 человек – с отметкой «4», один – с отметкой «3».

В личной документации учителя присутствуют тройки, написанные карандашом, т. е. учитель даёт право пересдать тему на более высокую отметку.

Вывод: в целом учащиеся демонстрируют достаточно высокую успеваемость по английскому языку, также учитель идёт навстречу, если учащегося не устраивает отметка, но влияние на мнение педагога при выставлении отметки имеет внешний вид тетради (обоснование звучит как «Как за такое можно поставить 5»). На наш взгляд, это происходит потому, что не существует чётких критериев выставления отметок по пятибалльной шкале, и «примерное» оценивание, оценивание «на глаз» также имеет место быть.

Методика №4: анкета

Цель: выявление динамики развития мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

Респонденты: группа

Дата: 16 марта

Метод: анкетирование

Ход исследования: учащимся была предложена составленная нами анкета. Работа велась фронтально, время исследования – 15 минут.

Были заданы следующие вопросы:

1. Понравилось ли тебе, как тебя оценивали на последних уроках английского языка?

2. Что бы ты предпочёл в дальнейшем – получать обычные отметки или продолжать вести портфолио?

3. Тебе хотелось бы продолжить изучение английского за рамками того, что преподают в школе?

4. Что, на твой взгляд, больше тебе необходимо – отметка или знания? Почему?

Было опрошено 12 учащихся.

На первый вопрос 5 человек ответили «Да», 7 человек – «Да, но не хватало привычных отметок, и мы не знали, что ставится в журнал».

На второй вопрос 3 учащихся ответили «Получать отметки», 2 – «Вести портфолио», 7 – «И то, и другое».

На третий вопрос 5 учащихся ответили «Да, хотелось бы», 4 – «Нет, не хотелось бы», 3 – «Возможно, но на данный момент не чувствую необходимости».

На четвёртый вопрос 2 учащихся ответили «Отметка», 2 учащихся – «Знания», 8 – «Отметка для аттестата, а знания – в голову».

Вывод: к сожалению, над учащимися по-прежнему довлеет жёсткая необходимость выставления отметок в журнал и в дальнейшем – в аттестат. Ещё более печально то, что ребята не идентифицируют собственные знания с отметкой, которая будет выставлена, достаточно жёстко разграничивая эти вещи. Пяти недель государственной практики слишком мало, чтобы в течение ведения одного предмета было возможно «переломить» эту тенденцию, к тому же в этом не было особой необходимости, учитывая приоритеты современной школы.

Тем не менее сами учащиеся, как мы видим из ответов на первый и второй вопрос, чувствуют потребность в творчестве, но не считают возможным уравнять собственные достижения со скудной шкалой «3-4-5».

Методика №5:

Цель: выявление динамики успеваемости учащихся по иностранному языку.

Дата: 15 марта

Метод: изучение документации (школьный журнал, личная ведомость учителя)

Ход исследования: при изучении документации было необходимо выяснить динамику успеваемости учащихся по иностранному языку. В течение изучения документации выяснилось, что успеваемость учащихся выросла – в частности, у учащегося Пашенко Дмитрия снизилось количество троек, а у учащейся Соколовой Ирины, стабильной «ударницы» сравнялось количество пятёрок и четвёрок (ранее последние превалировали). Также заметно повысилась активность учащихся и продуктивность их деятельности. Для дальнейшего отслеживания динамики рекомендуется и в будущем применять уже введённые способы оценивания знаний, вероятно, к концу учебного года динамика проявится более значительно.

2. 2. Анализ и интерпретация результатов исследовательской деятельности констатирующего эксперимента.

2. 3. Организация и проведение комплексной работы по введению безотметочных способов

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сделать вывод о том, что

Этот вывод стал основанием для проведения формирующего этапа эксперимента.

2.4. Анализ и интерпретация результатов контрольного эксперимента.

Приложение 1

Вопрос №1: применяете ли вы безотметочные способы знаний учащихся?

Список литературы:

1.  Ur P., A Course in Language Teaching: Practice and Theory // Cambridge University Press

2.  Оценка без отметки. Сборник // М.: ЦГЛ

3.  , Возрастная психология: краткий курс лекций для вузов // М.: ВЛАДОС-ПРЕСС. -2006.

4.  , Возрастная психология. Учебное пособие // М.: Педагогическое общество России

5.  Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник тезисов. 2007/2008 учебный год: Книга 1 //М.: ИД «Первое сентября»

6.  , Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. - М.: изд-во «Совершенство», 2005.

7.  , Возрастная психология: конспект лекций // Издательство Хакасского государственного университета им.

8.  , Критерии оценки уровня обученности и качества знаний // Директор школы, №

9.  Роль эмоциональных факторов в работе с китайскими студентами // Педагогика, №

10.  Может ли школьная оценка быть справедливой? // Народное образование, №1

11.  , Материалы для проведения мониторинга образовательной деятельности // Практика административной работы в школе, №

12.  , Система оценки учебных достижений учащихся // Педагогика, №

13.  http: //www. ecsocman. edu. ml