ПРОФИЛЬ СПАСЕНИЯ?
Работа над ошибками поможет ему не стать очередным дорогостоящим
и малоэффективным экспериментом.
Во всей программе модернизации образования наименьшее раздражение в обществе вызывала идея профильного обучения. Как и многое другое, она была завернута в красивый фантик и предполагала разгрузку старшеклассников и индивидуализацию обучения. Тем не менее случилась странная, но для последнего времени обычная вещь. Есть концепция профильного обучения, идет эксперимент, но чем больше он идет, тем больше ускользает смысл и расплывается определение того, что же есть профильное обучение и как с его помощью осовременить отечественное образование, открыв ему второе дыхание? Возможно, именно поэтому сегодня работает группа, призванная обновить концепцию, уточнить направления развития профильного обучения, учесть уже допущенные ошибки и скорректировать ход экспериментальной работы.
Учит ли история?
Профильное образование уже не раз в истории отечественной педагогики пытались сделать эффективным лекарственным средством. Были замечательные проекты реформ среднего образования в этом направлении. Но все время получалось одно и то же. На бумаге, в проекте был, если не самый современный, но, по крайней мере, автомобиль, однако проекты либо забывались и оставались пылиться в столах, либо получали обыкновенную телегу.
Функционально наиболее удачным оказался самый простой и самый первый проект, в ходе которого в 1864 году произошло дифференцирование среднего образования. Именно тогда появляется классическая гимназия и реальная школа. Первая целенаправленно готовила к поступлению в университет, вторая ориентировала на практическую деятельность и поступление в специализированные учебные заведения. Не отсюда ли сегодняшнее привычное деление на гуманитариев и технарей?
Самым же красивым проектом, который предполагал реальный переход к профильной школе, стала концепция, подготовленная в Министерстве просвещения при в 1916 году. Она предполагала создание единой школы, но не единообразную, которая в старших классах реализовывала систему профильного обучения. Профилей было не так много, но важнее было другое - все программы рассматривались в связке с программами высшей, в том числе и технической, школы. Таким образом, по замыслу реформаторов, в России впервые должна была возникнуть стройная система образования. Она не могла решить, да и не ставила перед собой тех сложных вопросов, которые ставит сегодня перед нами попытка ввести профильное обучение по всей России. Впрочем, реформа была свернута, не начавшись.
Следующая попытка была предпринята всего через два года - в 1918 году, когда в концепции единой трудовой школы возникла идея профилизации обучения на старшей ступени. Профилей было три, но и от них советская школа отказалась в 1934 году. Только в конце 50-х годов Академия педагогических наук вернулась к экспериментам по дифференциации образования. В результате в школах появились факультативы и классы с углубленным изучением предметов. Возникли и так называемые спецшколы. Часть из них использовалась для воспитания специально отобранных одаренных детей, другая создавалась специально для детей советской элиты. Фактически такие школы были инструментом селекции.
Вводимое сегодня профильное обучение декларирует совершенно иную задачу, совсем иной подход. Он был продиктован той реальной перестройкой, которая была инициирована знаменитым законом «Об образовании». Предтечей для профильного обучения оказалась провозглашенная вариативность образовательных программ. Эксперименты с индивидуальной образовательной траекторией начались еще в конце 80-х годов. А начало 90-х ознаменовалось «голосованием ногами» против школы. Старшеклассники предпочитали просиживать штаны не с классах, а на многочисленных курсах, которые могли помочь при поступлении в выбранный вуз, либо просто были интересней и казались важнее, чем школьные предметы. Школа начала искать пути возвращения детей в собственные стены. Их нашлось два. Создание престижных школ, куда детей тщательно отбирали (как правило, туда своих чад приводили родители, чтобы обеспечить им стопроцентное поступление в выбранный вуз), и школ, готовых принимать всех и за счет новых педагогических технологий возвращать интерес к знаниям и к обучению. Оба типа школ вынуждены были вводить как минимум дифференцированное, а в идеале профильное обучение, чтобы «зацепить» детей и вернуть им веру в себя и интерес к учебе.
Стремление к профилизации касалось, прежде всего, городских школ. Но важно здесь то, что ставшая основанием для создания таких образовательных учреждений вариативность была совершенно новым для отечественного образования явлением. Вплоть до 2003 года отработка индивидуальных образовательных траекторий проходила в экспериментальном режиме. Вторым новшеством была попытка создать среднюю школу, способную учить всех. Не имитировать обучение, не ставить три, держа в уме двойку, а учить всех. В этом смысле в нашем историческом опыте положительных уроков не было.
Кто такой господин Профиль?
Попытки определить, что же такое профиль обычно многословны. Обращение к словарям тоже помогает мало. Так, Ожегов понимает профиль как «учебный уклон», такое определение явно не описывает понятие и оставляет широкое поле для интерпретации. Одна из них - это виденье профиля как цветка с одним лепестком. Сердцевина - это государственный минимум, лепесток - область знаний, наиболее интересная ребенку. Это виденье может прекрасно работать в средней школе, но чаще всего дает сбой в старшей. Там учащиеся зачастую вынуждены выбирать между своими истинными интересами и предметами, необходимыми для поступления в институт, или предметами, по их мнению, важными для овладения той или иной профессией. Эти предпочтения меняются в зависимости от профиля обучения и близости экзаменов и делятся молодыми людьми на три категории:
- необходимые в жизни; необходимые для поступления в вуз; ненужные даже в школе.
Примечательно, что первые две категории не всегда совпадают.
Не случайно один из разработчиков концепции профильного образования Анатолий Пинский, признавая теоретическую возможность формирования каждым учеником индивидуального учебного плана, предлагает ориентироваться на профили, предложенные в концепции. На практике из шести предложенных профилей наиболее востребованными оказались лишь три. Почему именно они? Есть несколько простых объяснений. Например, школы не готовы по своему кадровому и материальному обеспечению к введению профильного обучения или именно выбранные профили в наибольшей степени соответствуют требованиям вступительных экзаменов в вузы. И это задает первый вопрос. Должна ли старшая школа столь однозначно ориентироваться на вузы? Нужно ли переносить подготовительные отделения, а зачастую и часть вузовского содержания образования в школу? Самый радикальный ответ на этот вопрос предполагает, что вслед за обязательным средним образованием должно последовать обязательное высшее, и тогда следует понимать профильное образование как ступеньку к высшему. Противники этого подхода указывают на неправомерность вузоцентрирования и на то, что профильное образование в такой модели становится инструментом социального расслоения и деформации структуры трудовых ресурсов страны. Другими словами указывают на то, что непоступление в вуз после средней школы воспринимается сегодня, как личное поражение, порождает у молодых людей неуверенность в собственных силах и является признаком неуважительного отношения к специалистам без высшего образования. Может ли и должна ли школа переламывать эту тенденцию? Другими словами, должна ли школа, становясь профильной, брать на себя некоторые функции профессиональных училищ и техникумов? Есть ли здесь грань и где она?
Еще в 2003 году авторы концепции были твердо уверены в том, что, становясь профильной, школа не должна становиться профессиональной. Более того, критерии, которые предлагали разработчики для перехода школы на профильное обучение, однозначно показывали их вузоцентрированность.
Сегодня ход эксперимента заставляет от этой позиции отойти. Профильным обучением готовы называть не только «учебный уклон», но и уклон, связанный с получением конкретной профессии, востребованной в конкретном микросоциуме. Такой подход может выродиться в хорошо забытый почин, когда выпускники сельских школ всем классом шли работать на колхозную ферму. Правда, заканчивалась эта работа зачастую сразу после того, как ослабевало внимание к почину, а вчерашние школьники понимали, что впереди жизнь, прожить которую можно и по-другому.
Самой цивилизованной формой здесь можно признать все попытки выстроить непрерывное профильное образование. Так, в Агинско-Бурятском автономном округе (к слову сказать, сельскохозяйственном регионе) вполне естественно выглядит возникновение школы-лаборатории, где ребята могут начать свое образование с «углубленного» изучения предметов, связанных с сельским хозяйством, а позже выбрать себе профессию в том или ином звене агропроизводства на доступном для себя уровне.
Но ведь есть и совершенно иной, третий подход. В нем профиль не является профессиональной или допрофессиональной подготовкой, а направлен на то, чтобы создать поле проб для каждого конкретного ребенка. Этот подход сближает школу с учреждением дополнительного образования. Случайность путешествия по такому полю и осознанность окончательного выбора зависит от очень многих факторов. Начиная от привычки следовать за приятелем-лидером и кончая грамотной работой психологической службы, помогающей детям разобраться в своих предпочтениях и сфере приложения собственных способностей.
Таким образом, «мистер Профиль» очень похож на трехголового дракона, каждая голова которого существует чаще всего сама по себе. Самой слабой является третья голова, потому что создание поля проб вещь достаточно дорогая, и начинать его создание надо, конечно же, не в 9 классе, а именно на него ориентирована предпрофильная подготовка, которая иногда сводится к курсу «Основы профессий».
Хороша ли такая тройственность? Для концепции, несомненно, плоха, так как размывает ее и уводит от декларированных в ней целей и задач, снижая ее ценность. Для практики возможно, тоже не очень хороша, так как делает процесс неуправляемым и недоступным для прогноза достоверного результата. Возможно, выход в том, чтобы выстроить многоуровневую систему, связав эти подходы. Это уже получается, но слишком редко и не так быстро, как хотелось бы.
Недогруз перегруза
Профильное обучение вернуло педагогическое сообщество и еще к одному давнему спору. Перегружены ли наши дети? Физиологи и часть психологов утверждают однозначно. Да, перегружены. Последний вариант стандарта образования средней школы хвалили как раз за то, что он обеспечил разгрузку. Хвалили до тех пор, пока не выяснилось, что авторы стандарта вынесли за его рамки занятия по физкультуре, а с ними часов вроде получалось даже больше, чем раньше.
Педагоги-практики зачастую задают себе вопрос. Нам кажется, что дети действительно перегружены, объем их домашних заданий превышает все разумные пределы, однако некоторые из них не только успевают в школе, но и умудряются заниматься чем-то помимо. Ходят на курсы и в секции, серьезно и углубленно занимаются самообразованием. Может быть, это особенные дети, ведь зачастую в элитных школах родителям в доверительной беседе сообщают: «У нас большие учебные нагрузки. Вы уверены, что ваш ребенок выдержит?»
Другие утверждают, что перегрузка не от количества часов, а от качества обучения. Дети устают, когда для них сидение за партами лишено смысла, когда их деятельность неинтересна и рутинна, когда она связана с психологическими стрессами из-за напряженной обстановки в школе. Но ведь бывает и по-другому, и есть школы, готовые предоставить достоверный многолетний мониторинг здоровья своих учеников, который показывает, что увеличение нагрузки не ведет к негативным изменениям. Более того, случается маленькое педагогическое чудо, когда к старшей школе «рассасываются» классы, набранные как коррекционные и не потому, что дети уходят, а потому, что переходят в обыкновенные или даже с углубленным изучением отдельных предметов. У этого чуда много компонентов, но один из них - то самое поле проб, созданное в школе, когда фактически отсутствуют классные коллективы, так как за счет гибкого расписания можно учиться в разных классах своей параллели.
Возможно ли повторить этот опыт? Нет. Возможно ли действовать в таком же ключе, но в своих прилагаемых обстоятельствам. Конечно. Есть только одно затрудняющее это движение обстоятельство. Конкретные школы, у которых получились реальные, действующие модели профильного обучения, начали выстраивать их задолго до того, как появилась концепция, и шли к успеху длинным трудным путем в несколько лет. Прежде всего, эти школы искали другой подход к обучению. И если кто-то реализовал компетентностный подход еще до того, как о нем заговорили и заспорили, то это они.
И все же нам, к сожалению, еще далеко до школ США, где, приходя учиться в старшую школу на четыре года, молодой человек разрабатывает план своей жизни и образовательного продвижения на шесть лет. Там, несмотря на обилие того, что у нас назвали элективными курсами, никто не утверждает, что школа занимается профильным обучением. Она просто устроена так, чтобы помочь каждому найти себя.
Нам еще, к счастью, далеко до американских школ, где, как показали международные исследования, за обилием лабораторных работ и всевозможных деятельностных форм обучения теряются элементарные предметные знания. В наших лучших школах пока удается находить «золотую середину» не только в плане нагрузок, но и в плане баланса между фундаментальными знаниями и готовностью и умением вести исследовательскую работу, использовать деятельностные формы обучения. Только вот правомерно ли мерить перегрузку или недогруз наших детей только количеством учебных часов? Ведь не секрет, что время одного и того же урока на одну и ту же тему проходит по-разному у разных учителей. Но у жестких временных рамок есть другая функция - к перегрузкам отношения не имеющая.
Плата за индивидуальность
С самого начала разработчики концепции профильного обучения предупреждали, что это удовольствие дорогое. Под профильные классы предстояло переделать многое. От учебников до учителей. Для некоторых профилей попытались использовать имеющиеся учебники, а для некоторых их пришлось писать заново. Еще сложнее дело обстоит с элективными курсами. По идее, они должны появляться на пересечении возможностей педагогов и некоторого маркетингового исследования, проведенного школой. В идеале они должны меняться с изменением общественных ожиданий и настроений родителей, а кроме того, попытаться учесть ожидания детей. Словом, интерес учителя к той или иной области знаний и желание найти единомышленников среди учеников должны играть строго определенную, но вряд ли решающую роль. На практике это не всегда так.
Еще один больной вопрос. Это количество часов в профильной школе. Их, по убеждению многих практиков, надо больше, чем максимально предусмотрено санитарными нормами и базовым учебным планом. И здесь всплывает два вопроса. Первый - о злосчастных перегрузках, но, похоже, не он главный, потому что второй и, возможно, более важный в том, кто оплатит дополнительные часы? Именно из-за этого вопроса на сторонников профильного обучения обрушались обвинения в попытке ввести платное образование. Обвинения стихли, а проблема осталась. Пока школам, работающим в экспериментальном режиме, ее удается решать, и не всегда только за счет кошельков родителей. Но это не может продолжаться долго и со временем перерастет в проблему разделения школ на профильные (привилегированные) и общеобразовательные (для всех). Опасность возрастет, если сохранится вузоцентрированность нашего образования и попадание в профильную школу будет рассматриваться как пропуск в вуз. Вряд ли можно будет говорить об успешности профильного обучения, если профильные классы и даже школы выродятся в подготовительные курсы вузов.
Упущенный шанс?
Вопрос не в том, нужно ли профильное обучение, а в том, зачем оно нужно и какую цену готово за него заплатить государство и общество. Нашу школу давно и яростно обвиняют в излишней академичности, и введение профильного обучения может помочь преодолеть этот уклон. Ведь одна из идей, которую декларировали создатели концепции профильного обучения, в том, чтобы построить такую образовательную нишу, которая отличается от общеобразовательной направленностью на определенную предметную или теперь уже даже профессиональную область, а от гимназией и лицеев - меньшей академичностью. Она должна была расширить социальный горизонт детей, которым в общеобразовательной школе скучно, а в элитной сложно.
При этом в идеале профиль должен быть построен так, чтобы оставить право выбора уровня и глубины освоения профессионального поля. Другими словами, он должен быть настолько гибким, чтобы ученик, получив объективную и полную информацию, мог сам решить - остаться ему обыкновенным водителем, стать автомехаником или получить высшее образование и заняться проектированием новых автомобилей. Первые признаки такого подхода уже видны в работе некоторых межшкольных учебных комбинатов (МУК), заменивших не по названию, а по формам организации деятельности отжившие свое учебно-производственные комбинаты (УПК). МУКи, как и сетевая организация обучения, становятся, с одной стороны, формами организации профильного обучения, которые позволяют объединить материальные педагогические и финансовые ресурсы школ, а с другой стороны - ясно сигнализируют, что возможностей школы-одиночки для организации профильного обучения часто не хватает. Риск в том, что такие формы организационно сложны, взаимодействие внутри них не проработано.
Сегодня никто не оспаривает, что профильное образование требует и другого учителя, с иными функциями и иным отношением к субъекту и предмету обучения. Прежде всего, он должен уметь создавать многомерную образовательную среду, учитывающую индивидуальные склонности и запросы, а также различия учеников. В ряде регионов уже налажена переподготовка учителей для профильных классов. Но реальные требования к новой педагогической позиции слабо определены даже для тьюторов, которые должны взять на себя организацию подготовки педагогов в своих регионах. Это увеличивает риск того, что каждый регион будет строить профильное обучение, так как он его понял или как оно видится, исходя из местных условий. Такой вольный подход уже привел к тому, что в некоторых сельских школах элективными курсами стали называть чуть ли не все, что раньше проводилось в рамках работы кружков по интересам. Надо определиться хотя бы с тем, что это? Расширенное толкование концепции профильного обучения или подмена и, в конце концов, потеря смыслов?
И, наконец, ждет ли государство от профильного образования реального роста качества трудовых ресурсов или просто предполагает удержать часть детей в школе, решив чисто социальную проблему занятости подростков хоть чем-то. Если ждет, то придется как-то измерять, насколько возрастает конкурентоспособность выпускников профильных классов и школ и насколько она соответствует произведенным дополнительным затратам.
Очевидно одно. Пока невозможно однозначно и четко ответить на все вопросы, которые поставило перед нами введение профильного обучения. Сроки его победного шествия по стране уже сдвинуты, и это правильно и, возможно, станет залогом того, что у нас не будет повода вспоминать еще об одном неудавшемся эксперименте.
Константин Сумнительный
