Инновационные подходы
в преподавании экономической теории
Одной из основных задач развития российской высшей школы является формирование у студентов навыков и компетенций, обеспечивающих конкурентоспособность на мировом рынке труда и необходимых для полноценного функционирования в современном обществе. В условиях постоянных изменений в развитии общества, быстро преобразующейся экономики образование остается транслятором культурных традиций, накопленных знаний, в то же время не всегда успевая приспособиться к новым реалиям меняющейся жизни.
В высшем образовании кроме прикладной составляющей (образовательные услуги), обусловленной быстроменяющимися внешними условиями, т. е. рынком, все же имеется фундаментальная составляющая.
Фундаментальные знания – это системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к сущности явлений. В отличие от конкретных знаний и фактов, эти представления меняются сравнительно медленно, живучи, изменяются незначительно в течение среднего срока трудового стажа выпускника вуза. Выработанное на их основе умение думать, анализировать, самостоятельно добывать знания должно помочь выпускнику при необходимости изменить специальность, профессию. Особую актуальность в наши дни, когда осуществляется переход от модели «образование на всю жизнь» к парадигме «образование через всю жизнь», приобретает переосмысление учебной концепции. Прежде всего, речь идет об изменении характера и содержания учебной деятельности, о переносе акцента на самостоятельные виды деятельности студентов, значительном повышении их мотивации, а также формировании потребности в саморазвитии и самообразовании.
Учебная концепция курса «Экономика» имеет целью приобщить изучающих его к основам современной экономики, к коим относятся, прежде всего: предмет, метод, классические и современные воззрения, актуальная проблематика данной науки. В соответствии с обозначенной целью материал курса носит обзорный характер, формируя общее, целостное представление о современной экономике. Нормативный курс экономики дополняется элективными курсами (курсами по выбору). Каждая форма учебного процесса (лекция, семинар, реферат, самостоятельная работа студента, экзамен, зачет) требует соответствующего методического обеспечения, представленного программой лекций, планами семинарских занятий, тематикой рефератов, хрестоматией (гипертекстами), тестами, экзаменационными вопросами и т. д. В программе лекций должны найти отражение рассматриваемые в лекции вопросы и ее основные положения, рекомендуемая литература, понятийный аппарат, графики, таблицы, схемы, диаграммы.
В условиях модернизации высшего образования, предполагающей переход к личностно-ориентированному процессу обучения, дискуссионным становится вопрос о лекции как традиционной коллективной форме работы преподавателя со студентами и ослабевает внимание к ней как одной из основ высшего образования.
В отличие от учебника, который предназначен для систематического изложения учебного материала, устная лекция должна выразить внутренний мир человека, ее читающего, и тем самым реализовать гуманитарную методологию. На лекции важно передать ценностное отношение к различным аспектам научного материала[1]. К несомненным достоинствам лекционной формы обучения наряду с «живым словом» лектора можно отнести и обязательное присутствие студента на занятии.
Однако, у традиционной формы чтения лекций есть и немало недостатков. Например, то, что студенты крайне медленно записывают материал и это усиливает фрагментарность изложения, которая усугубляется сокращением числа планируемых лекций из-за праздничных дней, участия студентов в «Студенческой весне» и других общественных мероприятиях. Обучающий эффект лекции может также снижаться из-за плохого самочувствия студента, из-за шума, переполненности аудитории, отвлекающих внимание факторов, особенно мобильных телефонов. (Привязанность к последним у некоторых студентов приобретает болезненный характер). Не все студенты умеют концентрировать свое внимание на ключевых моментах и фиксировать их, конспектировать материал.
Вероятно, имеет смысл изменить методику чтения лекций. Вместо традиционной лекции составить раздаточный материал для студентов – конспект лекций по дисциплине. (На каких условиях - можно определить официально). При этом возможны различные варианты – компьютерный компакт-диск, напечатанный текст, размещение в Интернете на сайте вуза, т. е. как можно шире использовать потенциал компьютерных технологий, которые индивидуализируют учебный процесс, повышают скорость усвоения, качество образования, стимулируют развитие самостоятельной работы студентов, изменяют технологию и акценты методической работы преподавателя[2]. На основе новейших информационных технологий лекции могут быть более объемными по содержанию и наглядными, красочными, динамичными по форме. Чтобы сделать учебную информацию яркой, доступной и запоминающейся, можно готовить лекционное занятие как презентацию – набор слайдов с текстовыми комментариями.
Таким образом, на основе мультимедийных технологий реализуется принцип наглядности. Видео-курс лекций, как реализация метода визуализации позволяет структурировать материал учебной дисциплины, разбить его на разделы (модули), темы[3]. Использование компетентностого подхода, обусловленного переходом на образовательные стандарты 3-го поколения, требует стимулирования самостоятельной и творческой работы студентов, разработки новых учебно-методических комплексов.
В новых образовательных программах снижается время аудиторной работы со студентами, как правило, за счет лекционных занятий. Безусловно, информационное общество требует от специалиста умения добывать, владеть, пользоваться и обновлять свой информационный «багаж», расширять и углублять различные компетентности в профессии. Поэтому увеличивается доля самостоятельной работы студента в учебном процессе, разрабатываются инновационные технологии для решения этой проблемы. Под самостоятельной работой студента (СРС) понимается форма осуществления познавательной деятельности, направленной на формирование ключевых компетенций специалиста. СРС требует соответствующего контроля и создания условий для ее осуществления. Задача всех подразделений вуза и преподавателей состоит в том, чтобы помочь студенту рационально организовать эту работу.
Студенты первых курсов не имеют достаточного опыта самостоятельной работы, поэтому полезно давать им домашние задания и при этом жестко контролировать качество их выполнения. К таким заданиям относятся восполнение конспекта лекции с указанием конкретных вопросов, решение задач, упражнений, подготовка тестовых заданий, вопросов к коллоквиуму, рефератов, сообщений. Можно вынести обсуждение изучаемой проблемы на студенческую конференцию.
Каждая форма самостоятельной работы подлежит контролю со стороны преподавателя. Это требует соответствующего методического обеспечения, включающего тестовые задания, задания для контроля знаний по каждой теме, модульные задания, комплекты задач для индивидуальной самостоятельной работы, вопросы для восполнения конспекта лекций, вопросы для коллоквиумов.
Объем получаемых знаний не в последнюю очередь зависит от студентов: одни читают обязательную и дополнительную литературу, а другие – ничего.
Студенты понимают, что самостоятельная работа – важный элемент учебного процесса. Они получают больше знаний: конспектирование способствует лучшему усвоению материала, формированию собственной точки зрения по проблеме, а также профессиональных навыков специалиста. Осложняет ситуацию то, что студенты имеют разный уровень интеллектуальных способностей и возможностей.
Для организации СРС важно учитывать отношение студента к учебе, его познавательную активность, мотивированность в учебной деятельности, его ценностные ориентиры.
При организации СРС необходимо учитывать следующие мотивы: а) социальные - долг, ответственность, значимость учебы для общества; желание получить одобрение окружающих; б) познавательные – получение новых знаний, навыков, способностей; интерес к процессу познания и профессии.
Реализация целей и задач обучения осуществляется с помощью определенных методов, приемов, технологий, организационных форм. Это требует наличия у студентов соответствующих умений. Формирование последних зависит от типа личности студента, что предполагает дифференцированный подход.
Для студентов с низким уровнем познавательной самостоятельности должны быть запланированы задания репродуктивного характера: изучить самостоятельно вопрос, тему, выполнить задания с заданным алгоритмом.
Студентам среднего уровня развития даются задания репродуктивно-творческого характера: подготовка докладов, рефератов, сообщений, обзоров библиографических источников.
Для студентов высокого уровня познавательной активности предлагаются творческие задания: подготовка творческих работ, эссе, решение задач повышенной сложности.
Важно, чтобы контроль преподавателя за ходом выполнения заданий для самостоятельной работы сочетался с самоконтролем студента, что требует соответствующего методического обеспечения (контрольные вопросы, задания, задачи, проблемные ситуации).
Как известно, одной из серьезнейших проблем современного образовательного процесса является совершенствование системы оценки знаний студентов. Какие формы и методы оценивания знаний студентов должны быть наиболее распространенными? Разброс мнений весьма широк: от «сверхтребовательного» (вроде: «На пятерку логику знаю только я, остальные же - в лучшем случае на четверку») до «сверхлиберальной», при которой едва ли не любые познания оцениваются оценкой «отлично».
Специалисты делят вузовских преподавателей на три категории. Представители первой чаще всего предпочитают ставить оценку «3», реже «4», еще реже «5». У преподавателей другого типа «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично» распределяются примерно поровну. Наконец, для преподавателей третьего типа наиболее «ходовой» оказывается оценка «хорошо», реже – «отлично», наименее распространенной – «удовлетворительно».
В настоящее время в отечественной образовательной практике существует множество подходов к системе итоговой оценки знаний студентов по конкретной дисциплине, но в принципе их можно свести к двум основным:
1. «Единоразовый» - итоговая оценка выставляется с учетом знаний студента лишь в момент сдачи им соответственного экзамена.
2. «Усредненный» - итоговую оценку выводят в качестве некоего среднего (чаще всего – арифметического) значения из всех оценок, полученных в результате сдачи экзамена, коллоквиумов, контрольных работ, работы на семинарских занятиях и пр.
Кроме того, действует ситуация, когда оценки ставятся не за действительные знания, а «по блату» - таков уж наш российский менталитет, который нельзя сбрасывать со счетов. И, наконец: новая «балльно-рейтинговая», существенно более сложная по сравнению с предыдущей, система учета знаний. Как показывает опыт, эта система не дает реального повышения качества образования. Скорее, наоборот. Субъективный человеческий фактор, который с ее помощью попытались нейтрализовать, наоборот, усилился. Да и могло ли быть иначе? Ведь не секрет, что качество образования далеко не в первую очередь определяется системой учета знаний, но, скорее, другими факторами – квалификацией профессорско-преподавательского состава, его мотивированностью в педагогической деятельности, уровнем оснащенности учебных лабораторий современным оборудованием, образовательными технологиями и, конечно же, отношением самих студентов к приобретению знаний по той или иной дисциплине. Если студент равнодушен к учебе и не заставляет себя «захотеть» учиться, то никакие профессора не помогут. Педагогический миф, согласно которому студент старательно «грызет» гранит науки, корпит над учебниками, внимательно выслушивает лекции и работает активно на семинарских занятиях 4-5 месяцев подряд, а затем сдает экзамен и получает заслуженную оценку, до сих пор «греет» наши преподавательские сердца. Однако, в условиях массового высшего образования и информационных технологий и консервативная система контроля и оценки качества учебных достижений студентов не способствует модернизации высшего образования. Она ориентирована на традиционные методы обучения. Реальной альтернативой может служить освоение достижений современной теории педагогических измерений[4].
Применение тестовых форм в образовательном процессе рассматривается как актуальная проблема педагогической теории и практики. Измерение качества учебных достижений студентов с помощью тестов способствует не только коренному улучшению, но кардинальной смене самой парадигмы контроля учебных достижений студентов путем научного обоснования аппарата, средств, методов и оценочных технологий. Тестовые методы оценивания знаний позволяют повысить объективность и сопоставимость результатов контроля и оценки учебных достижений студентов, повысить роль самоконтроля и самооценки в учебной деятельности студентов. В современных условиях к тестам предъявляются следующие требования: адекватность (валидность), определенность, простота, однозначность и надежность.
Адекватность теста означает точное соответствие вопроса, задаваемого в тесте, содержанию предполагаемого ответа.
При конструировании тесты должны иметь определенность для студента, который должен хорошо понимать, какие знания должен показать и в каком объеме. Простота в тесте выражается в четкой и точной формулировке задания.
Активное использование тестов связано с их новыми возможностями в том случае, когда они специально разрабатываются для входного и текущего контроля. В условиях личностно-ориентированной педагогики входные тесты должны предварять изучение нового материала, благодаря чему, они помогают отказаться от «подстраивания» учебного процесса к уровню среднего обучаемого и ввести элементы индивидуализации в учебные занятия. Индивидуализации способствует использование входных тестов двух типов, один из которых предназначен для выявления уровня владения базовыми знаниями, необходимыми для усвоения нового материала, а другой позволяет определить степень владения новым материалом до начала его изучения студентами.
Тесты, предназначенные для осуществления текущего контроля должны быть двух типов – корректирующие и диагностические. Первый тип тестов позволяет обнаружить пробелы в усвоении студентами изучаемого материала и своевременно вносить коррективы в учебный процесс. Диагностические тесты предназначены для установления причин неправильного выполнения студентами заданий корректирующего теста путем отслеживания отдельных этапов их выполнения. Данная модель тестирования способствует развитию дифференцированного подхода к студентам.
Что касается итогового тестирования, то для него характерен переход от статических оценок уровня подготовленности студентов в момент измерений, к динамическим оценкам качества подготовки.
Динамика оценки качества учебных достижений отражает повышение знаний, умений, компетенций студентов.
Введение новых видов измерителей происходит на фоне перехода к компьютерному тестированию и адаптивным тестам, открывающим новые возможности для индивидуализации учебного процесса.
Обсуждение инноваций в области системы оценки качества знаний приводит к выводу, что они не просто совместимы с ключевыми идеями и практическим смыслом модернизации отечественной высшей школы, а могут и должны активно использоваться в числе тех нововведений, которые более всего отвечают новым подходам к управлению качеством подготовки специалистов.
Инновационное развитие образования требует концентрации больших человеческих и временных ресурсов. Это актуализирует интеграционные формы взаимодействия всех участников образовательного процесса, направленные на сохранение лучших традиций и развитие инновационного потенциала российской высшей школы.
ССЫЛКИ и ПРИМЕЧАНИЯ:
[1] Современная лекция: гуманитарный смысл // Высшее образование в России. 2007. №4.
[2] Формирование общих и профессиональных компетенций при инновационных технологиях обучения // Высшее образование в России. 2007. №1.С.128-133.
[3] , Дударь подходы к подготовке лекционного материала: конспект или видео // Alma mater (Вестник высшей школы). 2008. №6. С.29-35.
[4] Звонников методы оценки учебных достижений студентов // Высшее образование сегодня. 2006. №5.
