Организационно-функционально-системное научное обеспечение качества отечественного образования: проблема, пути и методы ее решения

УДК

,

ОРГАНИЗАЦИОННО-ФУНКЦИОНАЛЬНО-СИСТЕМНОЕ

НАУЧНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМА,

ПУТИ И МЕТОДЫ ЕЕ РЕШЕНИЯ

Что было, то и будет, и что творилось,

то творится,

И нет ничего нового под солнцем.

Бывает, скажут о чем-то: смотри, это новость!

А уже было оно в веках, что прошли до нас.

Соломон Мудрый. Экклезиаст

Всегда следует помнить о том, какова

природа Целого, какова моя природа,

каково отношение второй к первой

и какой частью какого Целого она является,

а также о том, что никто не может помешать

всегда действовать и говорить согласно

природе, часть которой ты составляешь.

Марк Аврелий

Польза системы для размышления состоит

не только в том, что о вещах начинают

мыслить упорядоченно, по известному плану,

но и в том, что о них вообще мыслят.

Георг Лихтенберг

Исходная установка и/или «предпусковая интеграция»

(в форме эдукологического мини-гипертекста)

ОСР-Б: 1. «Обучение»

Определение и обоснование объема знаний и практических навыков выпускников военных училищ и военных академий с учетом современного состояния Вооруженных Сил, перспектив их развития, установленных уровней военного образования и сроков обучения.

Теоретическое исследование. Шифр «Обучение» (70-е гг.)

ОСР-Б: 2. Новые учебные планы

…Переход на новые учебные планы должен положить начало во всех учебных заведениях новому этапу организаторской, методической и учебно-воспитательной работы, осуществлению на целевой основе комплексного системного подхода к управлению качеством подготовки специалистов (Л. С., В. П.), тесного единства передового содержания образования с эффективными методами обучения.

[1]

ОСР-Б: 3. Комплексный подход к управлению качеством

подготовки специалистов (предпосылки

и сущность)

и др. [2]

ОСР-Б: 4. Рекомендации координационного совещания

исполнителей НИР по проблемам 1.2.2 и 1.2.3

Анализ содержания представленных на координационное совещание результатов НИР по проблемам 1.2.2 и 1.2.3 показал актуальность задач дальнейшей фундаментализации исследований, координации и концентрации усилий исследователей вузов – соисполнителей и НИИВШ, прежде всего, на разработке единой концепции построения и развития типовой комплексной системы управления качеством подготовки специалистов в вузе (Л. С., В. П.), и совершенствовании методов и средств оценки и контроля качества подготовки специалистов…

[3]

ОСР-Б: 5. Системное управление организацией

…Качественное определение целей на примере высшего образования. Для иллюстрации качественного определения целей организации, основанного на представлениях о процессе выработки решений, рассмотрим назначение университета, который должен давать хорошее высшее образование…

С. Янг [4]. С. 123–144

ОСР-Б: 6. Научно-техническая революция, управление,

образование

…В системе факторов интенсификации важное место занимает образование и квалификация трудящихся…

…В системе образования и повышения квалификации трудящихся в нашей стране ныне обнаружилась известная диспропорция: при известном (с т. з. актуальных потребностей общества) избытке специалистов высшей квалификации имеет место нехватка рабочих, особенно квалифицированных…

[5]

ОСР-Б: 6.1. Системность и общество

…Гл. 7. Общество и человек как системы

. . .

…§ 2. Человек – универсальный компонент общественной

системы

§ О системности, целостности человека

Человек – непременный компонент социальной системы, ее «центр», ее «фокус». Какова сущность, природа самого человека? То ли он абсолютный «элемент» социального, то ли сложен, многопланов, системен?…

[5а]. С. 255–312

ОСР-Б: 7. Основы теоретической психологии

…Гл. 13. Принцип системности

. . .

, [6]. С. 366–407

ОСР-Б: 8. Методологические основы психологии

…Гл. 10. Методологические принципы психологии

. . .

10.3. Принцип системности

. . .

, [7]. С. 261–275

ОСР-Б: 9. Философские аспекты теории функциональной

системы

…Задача заключается в том, чтобы заполнить ту пропасть, которая разделяет еще во многих науках уровень целостного и уровень частного, аналитически полученного результата. Нужно найти действенные п р и н ц и п ы работы в этом направлении (Л. С., В. П.). Заполнить эту пропасть нельзя словами, ее нельзя заполнить формулировками…

…Концепция функциональной системы представляет для нас именно такой принцип…

…Результат имеет императивное влияние на систему: если он недостаточен, то немедленно эта информация о недостаточности результата перестраивает всю систему, перебирает все степени свободы, и в конце концов каждый элемент вступает в работу теми своими степенями свободы, которые способствуют получению результата.

Введение результата в интегрирующий фактор позволило раскрыть пути упорядочения в системах…

[8]. С. 43–45

ОСР-Б: 10. Здоровье нации. Просвещение Образование

…Русский космизм – национально-исторический вклад отечественной культуры и научной мысли последнего тысячелетия в мировой космизм – основное объединяющее начало эмпирического и научного видения человечеством самого себя во Вселенной…

…Идеи русского космизма нашли свое отражение во всех сферах отечественной культуры… В целом, это величайший отечественный ренессанс культуры в ориентации на парадигму «Мир как живой организм», в отличие от прежнего конструкта «Мир как громадный механизм». Важно подчеркнуть, что современное научное системное видение («с и с т е м-
н о е м ы ш л е н и е») достаточно обосновано для исследования Вселенной как механизма косной материи, оно отнюдь не живого организма (Л. С., В. П.). Сегодня это главное противоречие в перспективах естествознания. Попытки системного толкования организации и эволюции биосферы и ноосферы, по существу, низводят само существование проблемы космопланетарной картины мира к косному механизму и ликвидации главного эпицентра русского космизма понимания живой Вселенной. Трудно согласиться с такой тенденцией, которая очевидна в современных работах некоторых «системных механизмов» Мира (, И. Пригожин и др.)…

[9]. С. 190–191

ОСР-Б: 11. Российская академия образования:

стратегия деятельности

…5. Конечный результат образовательной деятельности можно и должно оценивать с помощью четкой системы критериев эффективности и качества работы учебных заведений любого типа…

…Академия приступает к организации специальных исследований, направленных на обоснование целей образования на всех уровнях, определение насущно необходимых образовательных стандартов, соответствующих запросам развивающейся экономики, науки, культуры и выпускникам учебных заведений разного типа. Столь же важно раскрыть и конкретизировать понятие «качество образования», придать ему диагностически проверяемый смысл, разработать конкретные методики его оценки…

[10]. С. 3–8

ОСР-Б: 11.1. Управление качеством образования

…Учитывая изложенное, мы все-таки решились сделать книгу об управлении качеством образования независимо от выбранной педагогами парадигмы образования или образовательной практики…

[11]. С. 5

ОСР-Б: 12. Инновационное образование* (парадигма,

принципы реализации, структура научного обеспечения)

…коренные изменения в социальном статусе системы образования не могут быть достигнуты в рамках традиционной педагогики. Необходима смена фундаментальных основ последней, начиная с ее философской парадигмы…

…Концепция, которую мы хотим сформировать, должна играть роль компаса и карты для целенаправленной ориентации при решении проблемы научного обеспечения реформирования высшего образования…

…Инновационное образование, опирающееся на твердый научный фундамент (Л. С., В. П.), могла бы стать тем системообразующим фактором, который способен наполнить смыслом и соединить в единое целое различные направления образовательной реформы…

, ,

, [12]

ОСР-Б: 13. Основания концепции и доктрина

российского образования в XXI веке

Предисловие

…Первая научная сессия Отделения образования прошла под девизом «Образование: будущее России и человечества». Ее тема: «Проблемы становления системы наук и теорий об образовании». Вторая научная сессия (1995) имела общий девиз «Судьба российского образования – судьба России»…

…В конце 1995 г. в преддверии II съезда ПАНИ Отделение образования было преобразовано в Научный Совет по проблемам образования. В рамках НС по проблемам образования появились Отделение педагогики (председатель – академик ПАНИ ), проблем качества образования и квалиметрии (председатель – чл.-корр. ПАНИ ), эдукологии (председатель – чл. ПАНИ )…, акмеологии образования (председатель – чл.-корр. ПАНИ )… Организовано бюро НС по проблемам образования, в которое вошли все председатели Отделений, Председатель и заместители Председателя НС, Ученый секретарь, а также академик ПАНИ , член ПАНИ …

…Отметим в первом разделе глубокие и интересные постановки проблем, связанных с Доктриной и Концепцией российского образования в XXI веке, которые нашли отражение в статьях академика ПАНИ… («Философия и педагогика мудрости»), доктора физ-мат. н. («Образование в системе императива выживаемости человечества»), доктора филос. наук («Проблемы мировоззренческих установок педагога»), члена ПАНИ («Проблема военной эдукологии, модели военного инженера XXI века)…

…За прошлый учебный год (1995 / 1996 гг.) при участии НС по проблемам образования или при его руководстве проведены: Четвертый симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» (Москва, сентябрь 1995),…, Первая Всероссийская конференция «Культура, нравственность и экономика» (Ульяновск, сентябрь 1995), научно-методологическая конференция по проблемам эдукологии на базе ЛТА (СПб., ноябрь 1995), научно-методологическая конференция на базе ЛТА «Эдукология (наука об образовании и учебная дисциплина): природа проблемы, пути и методы ее решения. Концепция «тройного опережения» (СПб., 22–25 апреля 1996 г.), Всероссийская научная конференция «Гуманизация образования» в г. Набережные Челны (февраль 1996 г.), научно-методическая конференция «Гуманитаризация физической культуры в образовании студентов (СПб., ноябрь 1995). Следует отметить особую роль в организации этих конференций академиков ПАНИ , , член-корр. ПАНИ , члена ПАНИ И…

[13]

ОСР-Б: 13.1. Образованная Россия: специалист XXI века

(Итоговый документ)

…Третий съезд Петровской Академии наук и искусств впервые за всю историю отечественной науки в прямой постановке рассмотрел проблему отечественного образования, в обсуждении которой приняли участие представители всех отраслей науки.

Необходимо, чтобы это стало традицией отечественной науки. Отечественное образование должно стать предметом постоянной заботы всей науки, включая ее фундаментальные отрасли, а не только уделом педагогической науки и Российской Академии образования.

Образование становится фундаментальной, базовой отраслью общественного воспроизводства, а образованиеведение (?! – Л. С., В. П.) – фундаментальной наукой в системе общественных наук и наук о человеке.

Необходимо покончить с практикой, когда важнейшие стратегические решения по реформе образования осуществляются вне обсуждения в академическом сообществе отечественных науки и образования…

[14]. С. 41

ОСР-Б: 13.2. Становление образованиеведения

как характеристики зрелости общества

…Качество образования, социальная эффективность образования, образовательное право и т. п. будучи достаточно самостоятельными областями знания, наряду с экономикой образования составляют вкупе предмет нового научного знания, которое с определенной долей условности можно назвать о б р а з о в а н и е в е д е н и е м (Л. С., В. П.).

Вероятно, в связи с наличием в научном обороте сложного термина, обозначающего науку об образовании – эдукология – целесообразно провести дискуссию дифиниционного характера. Но при этом очевидно главное – формирование самостоятельной области научного знания…

[15]

ОСР-Б: 13.3. Управление качеством высшего образования:

теория, методология организация, практика

[16]

ОСР-Б: 14. Концепция модернизации российского

образования до 2010 года

…2. Приоритеты образовательной политики

2.1. Обеспечение государственных гарантий

доступности качественного образования

. . .

2.2. Создание условий для повышения

качества общего образования

. . .

2.3. Создание условий для повышения качества

профессионального образования

…Основное внимание будет уделено развитию в российской высшей школе научных исследований и разработок, оказывающих решающее влияние на укрепление кадрового и технологического уровня народного хозяйства страны…

…Решение задачи коренного улучшения системы профессионального образования, качества подготовки работников в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки имеет определяющее значение для будущего страны. Оно предполагает совместные усилия академического и педагогического сообщества, государства, предпринимательских кругов…

[17]

ОСР-Б: 15. Разработка и внедрение внутривузовских

систем управления качеством образования

в высших учебных заведениях

[18]

ОСР-Б: 16. Основы миропонимания новой эпохи

…Гл. II. Современное состояние мира

Представим себе идущий по океану громадный, сильный корабль, являющийся гордостью человеческого ума и изобретательности и последним словом науки и техники. Пусть это будет Титаник…

…Наш современный мир – это тонущий корабль. Разница между тонущим кораблем и современным миром лишь в том, что на тонущем корабле все уже осознают неизбежность гибели, тогда как в современном мире многие признавать этого еще не желают…

А. Клизовский [19]. С. 21–22

ОСР-Б: 16.1. Диагностика кармы.

Система полевой саморегуляции

…Нынешнее человечество далеко ушло от духовных первоисточников, поэтому оно подобно кораблю, у которого перессорилась команда, нет капитана, имеются пробоины и неисправен двигатель. Некоторые из членов экипажа начали уже это понимать, появились призывы к примирению и ремонту корабля. Но главная беда в том – и об этом никто не знает – что корабль идет на рифы, и даже ремонт двигателя без изменения курса не может спасти корабль и его команду…

[20]. С. 3

ОСР-Б: 16.2. Здоровье нации. Просвещение. Образование

Живое вещество

1. Современная научная картина мира

и соотношение знаний о косном и живом веществе.

Концепция интеллектуальной черной дыры

…Цивилизация встала перед проблемой: что делать? И это не проблемы перестройки в России и не вопрос перекраивания политических границ – это суперпроблема…

…Таким образом, если научный мир будет познавать живое вещество в прежнем темпе, то отставание будет нарастать и нарастать. В конечном итоге мы попадем в интеллектуальную «черную дыру»…

…Земной шар – это наш космический корабль. Он летит в космическом пространстве. Сроки суицида, сроки его гибели от экологических и других катастроф также сочтены и составляют по самым оптимистическим прогнозам 90–100 лет. Скорость познания причин этой гибели современной наукой становится сравнимой, критической или даже отстающей. В результате на планете возникают «черные дыры» познания. Таким образом, если для изучения косного вещества имеется запас времени, то для изучения живого вещества такого резерва нет…

…В общей научной картине мира объемы знаний о живом и косном веществе существенно различны. Если все научные, практические знания принять за 100%, то оказывается, что 95% – это знания о косном веществе. На долю живого вещества в мировой научной литературе приходится примерно около 5%. Человеку в научной картине мира посвящено менее 1% знаний…

[9]. С. 30–33

* * *

Проблема качества образования: что это такое? Проблема эта, как известно из литературы показывает результаты исследований авторов, многомерна, многоаспектна и т. д., и т. п. Ее вычленение, представление, исследование и разработка, – перевод в «проблемную задачу» и решение таковой, – требуют целокупного подхода. Ограниченные рамками данной работы, коснемся лишь одного аспекта – организационно-научного обеспечения указанного исследования.

Но это не означает, в таком случае будет иметь место, – что специально отметим и подчеркнем, – «традиционный редукционизм». Отнюдь нет. Другие работы авторов (см. [21, 22] и др.) являют собою соответствующий «деривационизм». И, таким образом, в данной работе применяется, с учетом других, редукционно-деривационная модель порождения нового знания (см. [23]).

Что же представляет собой «картина мира» организационно-научного обеспечения решения проблемы «качество отечественного образования»? Если воспользоваться приведенным выше метафорой-образом терпящего бедствия «корабля», то эта «картина» выглядит таким образом. Корабль – это образование, его качество. Команда корабля – это организации, обеспечивающие научно должный уровень последнего. Но команда особого, – суть «вахтенного», – типа: для преодоления каждого очередного «вала», «на вахту» заступает новая команда. Океан – это общество – потребитель «качества образования».

В последние годы (см. [17, 18]) «океан» поднял-накатил «четвертый вал» («четвертый» не «девятый вал», но тоже достаточно «грозный»). Первый «вал – волна» накатилась в 70-е – начало 80-х годов прошлого столетия. На встречу той «волны» «океана», – «вызов времени» в виде потребности в комплексном управлении качеством образования, – «заступило на вахту» (причем со своим «вахтенным журналом», куда были записаны, – по ходу «дежурства», – концепции, типы КСУКПС и т. д.) нижнее звено организации – вузы*.

Вторая «волна – вал» – 80-е годы, организация сверху (см. [1–3] и др.). И снова «вахта» заимела свой «вахтенный журнал», «записи» в который «велись», по сути дела, с «чистого листа». На имевшийся опыт (предыдущей «волны») ссылались, но использовали мало.

Третий «вал – волна» в бушующем «океане» – отечественное общество и третья «вахтенная команда» на «корабле» – образование – 90-е годы. Это период стали называть переходным от автократии к демократии. В нашем контексте более правильно говорить о переходе от однообразия к разнообразию. Чем конкретно характеризуется это период?

Вначале, с одной стороны, «поднятие планки» до небывалой «высоты»: переход на многоуровневую систему образования; провозглашение новой государственной политики развития (высшего) образования, политики, «жестким ядром» которой становятся «три кита»: фундаментализация, единение естественнонаучного и гуманитарного знания, эдукология – новая наука образования (см. [24]); введение в действие новых Законов об образовании (общего и профессионального) и, в свою очередь, государственных образовательных стандартов; создание РАО (точнее преобразование АПН) и большого числа общественных академий наук и т. п. С другой стороны, неприятие или, точнее, по сути дела разрушение всего, что было наработано и создано на 2-й «волне» – этапе порождения КС УКПС и их организационно-нормативной базы – «стандартов вузов» (соответствующих СТП).

Более того, вскорости «неприятие» это переросло в «противостояние». Причем вначале между отдельными «крупными» компонентами организма – организации сферы отечественного образования в целом, а затем и внутри каждого из этих компонентов. Говоря конкретно, это проявилось и продолжается поныне в следующем. Создание упомянутых выше и других «научных «структур» – РАО, МАН ВШ, ПАНИ (сюда же относятся: РАЕН, МААН, МАНЭБ и т. д.) сопровождалось разработкой и провозглашением концепций и стратегий деятельности каждой из них. В результате оказалось, что последние – эти концепции и стратегии, – с одной стороны, во многом (если не в принципе) противостоят общего – государственной образовательной политике (см. [24]), с другой стороны, оппозиционны друг другу.

Но и это не все. Сразу же появились и внутриструктурные, – для каждой из указанных, – непримиримые противоречия. Сошлемся лишь на два конкретных примера, подтверждающих правомерность сказанного:

ОСР-Б: 17. Философия образования для XXI века

…Приведем наиболее характерные высказывания, подтверждающие существование… подхода и его очевидную нетерпимость, даже агрессивность по отношению к философии образования...

(академик – секретарь Отделения философии образования (!!) и теоретической педагогики РАО): «Как быть с педагогической наукой? Растворять ее в философии образования и в результате получить, опять же по заграничному образцу (в первую очередь, по примеру стран английского языка, где вообще нет педагогической науки), некую эклектическую область, куда свалено в кучу и то, что входит у нас в разделы педагогики, и то, что вообще не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию?.. Лучше принять другой вариант – каждому свое: педагогику почитать за единственную специальную науку об образовании, рассматривающей свой объект в его специфике и единстве всех составляющих его частей, а предмет философского анализа определить как связь наиболее широких представления о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее окружением в этой специальной науке» (подчеркнуто мною – Б. Г.)…

(академик РАО): «…Представляется целесообразным прекратить бесплодную борьбу за место под солнцем» для философии образования, а сосредоточить усилия ученых на разработке актуальных философских проблем педагогики и психологии… Философии образования как отрасли научных знаний не существует… (подчеркнуто мною – Б. Г.)…

(член.-корр. РАО): «Мне лично импонирует точка зрения, согласно которой содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки… Неправомерное расширение предмета философии происходит не только в ущерб педагогическим дисциплинам, но и за счет других наук… Целесообразна ли такая экспансия?.. (подчеркнуто мною – Б. Г.)…

…В приведенных высказываниях, перечень которых, увы, можно без труда продолжить, поражает даже не содержание (в конце концов, каждый имеет право на собственное мнение), поражает стиль – безапелляционный, амбициозный, обличающий… Остается лишь недоумевать – что это? Явный недостаток профессионализма, безответственное стремление во что бы то ни стало «капсулироваться» в узкой скорлупе одной единственной науки, амбициозно берущей на себя весь груз заведомо непосильной ноши по обоснованию всех острейших, многоаспектных проблем развивающегося образования, тоска по новому научному и политическому «железному занавесу» или достаточно ущербное пока проявление долгожданных первых ростков «свободы и демократии» почему-то понимаемых как вседозволенность в научных дискуссиях, которым, очевидно, все еще не хватает ни цивилизованности по форме, ни толерантности по содержанию..?..

[25]. С. 87–89

Второй пример также, по сути дела, о некой «ссоре в команде корабля» – «наука образования». Речь идет о провозглашении «образованиеведения» в качестве «фундаментальной» науки образования и последствиях этого «акта». Правда, чтобы сократить объем публикации, можно было бы остановиться на указанном – [13, 14]. Можно, если бы ни одно обстоятельство: в литературе, адресованной учителям средней школы, вперемешку рекомендуется и эдукология и образованиеведение. Как тут разобраться? Судите сами:

ОСР-Б: 18. Научные основы проектирования педагогических

систем внутришкольного управления качеством

образовательного процесса

…Содержание книги основывается на теоретической платформе, представленной педагогической наукой, теорией систем, теорией социального управления, кибернетикой, психологией, квалиметрией, эдукология, акмеология…

…Комплексный подход, применительно к педагогическим процесса и явлениям, предполагает не просто их системное видение, а видение как систем с особых междисциплинарных позиций (педагогики, философии, психологии, эдукологии, квалиметрии, системогенетики и т. д.. Всякий комплекс – это система, но далеко не каждая сстема является комплексом…

[26]. С. 11–25

ОСР-Б: 18.1. Качество и школа: выбор будущего

…Педагогика, ориентированная на классические представления об обучении и воспитании, сегодня не может самостоятельно решать вопросы качества образования. Качество школьного образования – междисциплинарная проблема, требующая синтеза наук, теорий, прежде всего – педагогики, квалитологии, системологии образования, образованиеведения, теории управления…

…Де-факто система качества… функционирует, развивается и совершенствуется.

Однако анализ данной системы с позиции современных достижений науки и мирового опыта управления качеством показывает необходимость разработки целостной концепции СК МПО, чтобы получить своеобразный ориентир для дальнейших работ.

Основаниями для разработки такой концепции являются ведущие положения квалитологии, как триединой науки о качестве (теория качества, теория оценки качества или квалиметрия, теория управления качеством), концепция Всеобщего управления качеством, международных стандартов качества ISO серии 9000, системологии, образованиеведения, теории управления и т. д…

[26а]. С. 15–71

Чтобы выяснить действительное, сущностное соотношение терминов (и понятий) «эдукология» и «образованиеведение», необходимо, в первую очередь и как минимум, знать историю их порождения и выявить, что «за ними стоит».

Термин «эдукология» появился более 40 лет тому назад, в процессе многолетней дискуссии в области сравнительной педагогики (см. [27–29] и др.). В отечественной системе образования одними из первых, очевидно, стали внедрять в учебный процесс и развивать эдукологию (как науку и учебную дисциплину) РГПУ им. (см. [30, 31] и др. и МУНМЦ «Эдуколог» – филиал ИЦ ПКПС при СПбГЛТА (см. [32] и др.).

Термин же «образованиеведение» появился в 1995 г., следующим образом. В дискуссии на секции № 5 II съезда ПАНИ было внесено предложение дать второе, – «русскоязычное», – название эдукологии – образованиеведение. Далеко не все согласились с этим предложением, однако в резолюцию о работе секции записали:

ОСР-Б: 13.4. Резолюция секции № 5 II съезда ПАНИ:

«Образование – основа будущего России»

…Обсудив научные проблемы развития образования, 5 секция II съезда ПАНИ на своем заседании постановила:

…2. Одобрить работу Отделения образования по разработке концепции единой науки об образовании – образованиеведение или эдукологии. Всем участникам секции принять активное участие в подготавливаемой научной конференции по проблемам развития эдукологии на базе МУНМЦ «Эдуколог» при ЛТА 18–20 ноября 1995 г. (, ,
)…

…13. Одобрить и продолжить выполненные работы по формированию основ и структуры эдукологии (), по системологии образования (), по квалиметрии человека и образования (Субетто А. И., , , и др.). Считать дальнейшую методологическую работу по разработке Национальной системы оценки качества РФ в рамках единства ИЦ ПКПС Госкомвуза РФ и НС по проблемам образования ПАНИ – важнейшим направлением деятельности НС по образованию…

[13]. С. 14–15

Второй раз термин «образованиеведение» упоминается в 1996 г. и дается в «развернутом» виде – в объеме одного абзаца статьи:

ОСР-Б: 13.5. Системогенетика образования и эволюционное

образованиеведение как основания развития

доктрины российского образования на рубеже

веков

1. В [1] и в соответствующем докладе на конференции по проблемам эдукологии в ноябре 1995 г. (в Лесотехнической академии) было сформулировано положение, что образованиеведение как комплексный, междисциплинарный комплекс (или интегративная наука), объединяющая в себе такие направления как философия образования, социология образования или образовательная социология, психология образования, образовательная антропология, педагогика, учение об общественном интеллекте и образовательном обществе, образовательная генетика и т. д. не успев сформироваться, должно стать Неклассическим. При этом Неклассическое образованиеведение должно стать частью не только Неклассической науки, формирование которой происходит на рубеже веков, но и всей системы
Неклассичности будущего бытия человечества как формы выживания человечества в XXI веке через управляемую социоприродную эволюцию на базе общественного интеллекта [1–3]…

[13]. С. 21–24

Однако, справедливости ради, необходимо отметить, что большинство терминоэлементов, приведенных выше (за исключением специальных: «общественный интеллект», «образовательная генетика», «неклассичность будущего»), еще ранее вошли в определение термина «эдукология» в работах других авторов (см. [27, 30, 31, 34–36] и др.).

Затем термин «образованиеведение» своеобразно упоминается в следующей резолюции:

ОСР-Б: 13.6. Резолюция Третьей Сессии

Научного совета ПАНИ от 01.01.2001

…5. Одобрить работу Отделения эдукологии (образованиеведения) по синтезу основ эдукологии как единой науки об образовании, интегрирующей все направления исследований по проблемам образования и педагогики (ответственный – председатель Отделения эдукологии, научный руководитель и директор МУНМЦ «Эдуколог» в СПбЛТА , академик ).

Продолжить работу по дальнейшему формированию Отделения эдукологии. «Сессия» отмечает поддержку ректором СПбЛТА этого направления и выражает свою признательность за это…

…Резолюция принята единогласно на собрании Научной сессии 16 октября 1996 года.

[36]. С. 10–15

И в совершенно иной трансформации – инверсии представлен термин «образованиеведение» в этих же «материалах», буквально через
2–3 страницы:

ОСР-Б: 13.7. Тезисы по проблематике образования

на III съезде ПАНИ «Просвещенная Россия:

сохранение традиций и развитие.

Модель образования XXI века»

Доклад сделан на заседании Президиума

Петровской академии наук и искусств 9 января 1997 г.

…3. Научным Советом ПАИ по проблемам образования… проведена определенная исследовательская работа в контексте поиска концепции и оснований образовательной политики в России, формирования основ интегративной науки об образовании как социально-цивилизационном институте – образованиеведения (эдукологии)…

…8. Выполненный анализ тенденций развития образования и цивилизации в целом на рубеже веков с учетом уникальности российской цивилизации позволяет выделить следующие характеристики модели образования XXI века…

…Проблема образования выходит за пределы чисто педагогической науки. Идет становление комплексной науки об образовательных системах – образованиеведения…

[36]. С. 15–21

Кстати сказать, в этих же «материалах» опубликована статья одного из авторов настоящей работы: «ФУНИКУЛЕР* Эдукологии: филососко-логико-методологические основания. Динамическая организационно-техно-логическая структура» (см. [36]. С. 124–128).

И несмотря на все изложенное выше, в Итоговом документе III съезда ПАНИ появились, повторяем, «резолюция», в которой «образованиеведение» (а не «эдукология») названо «фундаментальной наукой об образовании». Названный автор данной работы, член Оргбюро НС по проблемам образования, председатель Отделения эдукологии, делегат III съезда ПАНИ за такую «резолюцию» не голосовал. О чем заявил на съезде. А разрабатывал и продолжает, по мере возможностей, разрабатывать основы и основания именно эдукологии.

Что же в этом контексте было в последующем, в период между III и IV съездами ПАНИ (1997–2000 гг.) и на научной сессии НС по проблемам образования последней?

В промежутке между упомянутыми Съездами и на отмеченной Сессии ни одной публикации по «образованиеведению» не появилось. В то время как по эдукологии был опубликован ряд работ (см. [37–43]). И на Сессии еще две:

ОСР-Б: 13.8. Методология развивающего обучения:

военно-эдукологический аспект

[44]. С. 84–89

ОСР-Б: 13.9. Великая и/или Всеединая эдукология

[45]. С. 136–140

В преддверии к очередному съезду ПАНИ (2002 г.) состоялась V научная сессия Отделения образования и были опубликованы материалы: «Проблемы образованиеведения: просвещение, воспитание, здоровье и качество» [46]. Сборник содержит 21 статью. Во введении говорится, что «…Активно формирующееся образованиеведение – новая отрасль обществоведения – несет на себе печать образовательных императивов». Что это такое?

На этот вопрос дается ответ в статье:

ОСР-Б: 13.10. Принципы, законы и структура

науки об образовании – образованиеведения.

Императив неклассического синтеза

§ 1

В последнее десятилетие четко обозначилась тенденция становления комплексной науки об образовании – образованиеведения (, 1991–1994 гг.) или эдукологии (Т. Бордовский, , 1991–1994 гг.) [1–6, 8–10]. Становление новой науки всегда есть ответ на определенный социальный запрос, независимо от того, насколько он осознается. Появление термина «образованиеведение» по автору или его иностранной кальки – «эдукология» предстает как символ смены парадигмы в основаниях блока наук, так и ли иначе обслуживающих институт образования в прошлом, – педагогики, социологии, философии, культурологии и др. (см., напр. [32]).

Эта смена парадигм по авторской версии имеет глубокие цивилизационные «корни», связанные с переживаемым глобальным системным кризисом.

[46]. С. 7

Так ли это? Те ли даты проставлены? что есть «калька», а что – «оригинал» в интегративно-комплексной науке образования? Эти и им подобные проблемные вопросы не только и не столько номинального, сколько глубинно-сущностного характера. Они касаются истоков, начала начал названной науки. И эти вопросы требуют первоочередного осмысления, дивергентного поиска путей и конвергентных средств их решения. Но… одновременно на всех уровнях организации, построения данной науки. Поэтому упомянутые проблемные вопросы адресованы, в первую очередь, вам, дорогие коллеги со-исследователи и со-разработчики проблемы качества образования.

Качество всякой продукции, как известно, опирается на трех «китов» – оно: задается, (научное порождение, научно-организационное обеспечение); создается (производство «продукции») и поддерживается (в процессе «эксплуатации» продукции). В этом контексте авторы в настоящей работе рассматривают и обсуждают состояние дел в высшем эшелоне организации и порождения (качества) науки образования, – т. е. там, где оно задается», – в РАО, МАН ВШ, ПАНИ и др. Причем, в частности, обсуждаем в аспекте проблемного вопроса о состоянии дел в социально-психологи-ческом климате в последних и далеко идущих – суть негативных – последствиях в случае «ссоры в команде корабля “наука образования”».

Предлагаем продолжить данного проблемного вопроса на предстоящей конференции. И осуществить его (это обсуждение) в свете следующих понятий и/или логико-методологических конструктов (как определенных критериев оценки качества научной продукции – в области образования в целом и психологического в частности): наука антинаука пара-

наука псевдонаука; научное мышление (знание) обыденное мышление (знание); деятельность антидеятельность; продукт (продукция)

антипродукт (антипродукция); информация псевдоинформация; науч-ная инверсия и/или инверсиология (, 1982); редукционизм

деривационизм; дихотомия трихотомия; линейное мышление (знание)

пространственно-объемное мышление (знание); однозначный контекст

многозначный контекст пардигма (Т. Кун) синтагма (); философия контрфилософия; философия научного знания (мышления)

философия обыденного знания (мышления) (см. [47–65] и др.); симптомология и/или симптомология – наука о раннем выявлении, распознании и интуитивном осознании когнитивно-семантической сути нарождающейся новации или антиновации (их «образа») (см. [32, 67–72] и др.).

Некоторые из них в содержательной форме:

ОСР-РО: … Ключевые понятия Закона о науке

и научно-технической политике

Научная (научно-исследовательская) деятельность (далее – научная деятельность) – деятельность, направленная на получение и применение новых знаний, в том числе: фундаментальные научные исследования – экспериментальная или теоретическая деятельность, направленная на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей природной среды;

прикладные научные исследования – исследования, направленные преимущественно на применение новых знаний для достижения практических целей и решения конкретных задач.

Научно-техническая деятельность – деятельность, направленная на получение, применение новых знаний для решения технологических, инженерных, экономических, социальных, гуманитарных и иных проблем, обеспечения функционирования науки, техники и производства как единой системы…

Научный и (или) научно-технический результат – продукт научной
и (или) научно-технической деятельности, содержащий новые знания или решения и зафиксированный на любом информационном носителе.

Научная и (или) научно-техническая продукция – научный и (или) научно-технический результат, в том числе результат интеллектуальной деятельности, предназначенный для реализации…

[71]

ОСР-Б: … Онтология. Методология. Негеоцентризм

…Сейчас многие говорят об «информационном взрыве». Но любому научному работнику хорошо известно, как сложно найти в море публикаций хотя бы одну существенно новую мысль. При этом нельзя сказать, что большинство авторов пишет одно и то же. Речь идет не об изощренном взаимном плагиате, а о том, что абсолютное большинство работ пишется как бы на одном и том же уровне: слова, формулы, графики, даже факты разные, а уровень примерно один и тот же… Размножение такого рода публикаций – это не информационный, а псевдоинформационный взрыв…

[57]. С. 126

ОСР-Б: … Взгляд на парадигму XX века

…Смена научных концепций является одним из наиболее злободневных вопросов современной методологии науки. А смена всей парадигмы развития – это уже насущная проблема не только общества отдельной страны, но и человечества.

Уже просматриваются начальные истоки тенденций интеграции внутренних областей науки и синтеза междисциплинарного научного знания. Кроме того, возникла жесткая необходимость создать адекватные масштабу глобальных проблем средства их разрешения. Поэтому большой интерес во всех странах мира проявляется к знаниям, не воспринятым сегодня сферой классической науки, требующей многократного экспериментального подтверждения выдвинутых гипотез. Это знания из таких областей мировой культуры как мифология, религия, древние космогонические и эзотерические знания. Человечество, синтезируя знания этих областей культуры с новейшими научными знаниями, стремиться создать метасредства, адекватные масштабу глобальных проблем и синтезирующей эволюционной стадии цикла развития.

Сегодня мы участвуем в Зарождении одного из таких метасредств – парадигмы XXI века, которая будет основана на идеях гносеологического релятивизма ( Гносеологический релятивизм как метод научного познания. М., 1998), на принципах межпредметного синтеза знаний, межсистемной интеграции, целевой оптимизации потребностей и разнообразия уникальностей.

[65]

ОСР-РО: … О некоторых особенностях строения

современного теоретического знания

…Некоторые соображения о соотношении

теории и ее «научного окружения»

Возникает вопрос: чем обусловлена необходимость теории того или иного уровня и как совместить одновременное существование теорий разных уровней, касающихся одних и тех же явлений? Здесь мы приходим к проблеме взаимоотношения научной теории и ее внутреннего «научного окружения» которое мы будем называть «интертеорией»…

[72]

ОСР-Б: … Комплексно-системные интердисциплинарные

исследования и разработки

(1985, 1995)

ОСР-Б: … Управление качеством образования

…Книгу, которую Вы, уважаемый читатель, держите в руках,… авторы… разработали и предложили свою, доведенную до технологического уровня процедуру определения качества образования в школе, основанную на позициях современного менеджмента в образовании, прогрессивного системно-деятельностного интердисциплинарного подхода к наукам, обслуживающим образование.

[11]. С.

ОСР-Б: … Научная информация и научные исследования

…Читая научную работу, мы стараемся что-то законспектировать, выбрать в ней главное, т. е. разделить текст на важную и менее важную части. Но почему бы не потребовать того же от автора? Пусть он пишет работу так, чтобы сразу было видно, где у него исходные положения, а где положения, которые он доказывает (Л. С., В. П.). Пусть он покажет, как он это делает…

…Надо лишь сделать так, чтобы разумные рекомендации в этой области приняли характер обязательных норм и выполнялись авторами.

[73]

ОСР-Б: … Созидательная лингвистика…

…Если бы кому-нибудь понадобилось краткое описание признаков креативной ориентации учебного процесса, удобнее всего это было бы сделать в одном предложении – формуле. Так, в технических областях, когда автор осознает новизну выдвигаемых им идей и пишет, например, заявку на изобретение, принято использовать так называемую формулу изобретения (Л. С., В. П.), которая жестко детерминирована по форме (чисто лингвистически)…

[62]. С. 10

ОСР-Б: … Сократ. Его жизнь и философская деятельность

…Сократ был первым, кто понял, что знание есть нечто большее, чем простое мнение. По свидетельству Аристотеля, он был первый, кто стал пользоваться тем могучим подспорьем в деле познания и мышления, которое на современном языке носит название логического определения (Л. С., В. П.). Для него знать вещь значило определять ее, т. е. раскрыв содержание понятия данной вещи, исключить все случайные и выделить в органическое целое те признаки, которые сопровождают ее постоянно, несмотря на перемены в положениях и отношениях, в которые она поставлена… С этой точки зрения его можно назвать творцом логики как науки (Л. С., В. П.): дальнейшее развитие ее в этом направлении было лишь дальнейшим усовершенствованием того, что дал Сократ…

…Опишем же теперь вкратце метод, которым Сократ пользовался для выработки этих определений. Сократ не преподносил своих истин готовыми, но, считая, что только то знание единственно прочно и ценно, которое добыто самим мыслящим субъектом, он заставлял своих собеседников принимать деятельное участие в установлении посылок, в выведении заключений, в проверке положений – словом, во всем логическом процессе аргументации. То был знаменитый его диалектический метод – метод перекрестных вопросов, ответов, возражений, поправок и пр…

[74] (1897)

ОСР-Б: … Философия имени

[75] (1927)

ОСР-Б: … Ответственность – подлинное основание

для управления свободной наукой

…Пути регуляции

Регуляции научно-исследовательской деятельности должны опираться на теоретико-системный подход к гармонизации различных ценностных мотиваций. Кроме того, в основу должно быть положено допущение о всеобщей ответственности (Л. С., В. П.). Научное сообщество должно принять во внимание все разнообразие ценностных установок в обществе. Должно быть широкое соучастие ученых в социальной жизни…

…Ответственность науки

…Сами ученые должны решать, по каким направлениям развиваться научному поиску. Но это «самоопределение» не должно пониматься примитивно… Ученый – член общества и поэтому обязан воспринимать проблемы общества…

Э. Агацци* [47]

* * *

В свете приведенного выше массива своеобразных критериев оценки качества интересующей нас научной продукции, – критериев, как соответствующего инструментария должной аргументации, – завершим обсуждение не только вопроса о «взаимоотношении» терминов эдукология образованиеведение, но и вопроса о сути третьей «волны» – этапа в организации постановки и решения проблемы обеспечения потребного уровня качества отечественного образования.

Для этого, – дополнительно, – осуществим определенную инверсию конкретно обсуждаемых вопросов. А именно, вопрос о «взаимоотношении» упомянутых терминов поставим так: имеет ли место в действительности такой вопрос как суть «проблемный»? Далее, в литературе известен вопрос:

ОСР-Б: … Кого и чему мы учим?

(по результатам одного социологического

исследования)

…Непозволительно медлен процесс всестороннего анализа, осознания сложившегося в стране положения. Во главе реформаторства – лучшие умы общества, в большинстве своем высокообразованные люди. Однако множество ошибок, шарахание из стороны в сторону, опаздывание с принятием решений, неумение ориентироваться в сложных ситуациях заставляют задуматься не только о гражданской позиции, нравственной и духовной культуре, но и о профессиональной грамотности и компетентности всех, кто возглавляет перестройку, будь то юристы, экономисты, политологи, инженеры и т. д.

Но задумываться приходится и о тех, кто будет определять интеллектуальное и политическое лицо нашего общества в следующем столетии. Каков уровень образованности современного студента? Готов ли он стать профессионалом, специалистом с достаточным уровнем компетентности? Эти вопросы приводят к постановке проблемы в несколько ином контексте: обеспечивает ли нынешняя система высшего образования потребности современного общества…

…Надеемся, что сегодня многие задаются вопросом: как могло случиться, что некоторые вузы в настоящее время «не столько готовят специалистов, сколько воспроизводят в расширенных масштабах культурно-образовательную отсталость населения, к тому же узаконивая ее выдаваемым дипломом»? ( Аттестация вузов: первые итоги // ВВШ. 1988. № 4. С. 5). И как могло случиться, что наша страна занимает, согласно таблицам ЮНЕСКО, 49-е место в мире по коэффициенту интеллектуальности молодежи (КИМ) и 45-е место по коэффициенту интеллектуальности населения (КИН)?…

Н. Першин, Е. Пиховкина [76]

Сформулирует этот вопрос иначе:

Кто, кого и чему мы учим?

В отношении состояния дел в РАО на этот вопрос, по сути дела, дан ответ в ([25]. С. 81–107). Чтобы ответить на этот вопрос в свете состояния социально-психологического климата в Отделении образования ПАНИ, приведем еще «опорные сигналы для рефлексии»:

ОСР-Б: … Качество – центральная категория

образовательной политики

Российского государства в XXI веке

…По данным на устранение интеллектуальной черной дыры» у человечества осталось около 15–25 лет. Для этого необходимы исключительные усилия по развитию «блоков науки» о человеке, о «живом веществе», о Биосфере и ноосфере, учения об общественном интеллекте и развитию высшего образования, усилению роли фундаментальной подготовки в общеобразовательной и высшей школах во всех государствах, в том числе и в России.

[77]

ОСР-Б: … Школа и качество: выбор будущего

…Автором настоящей книги является… заведующий кафедрой систем качества в общеобразовательных учебных заведениях Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (г. Москва)…

…Введение

Понятия «качество жизни», «качество человека», «качество образования» тесно связаны. Эта связь выстраивается так: «качество образования – качество человека – качество жизни». Выражение «как учим, так и живем» кажется несколько поверхностным и примитивным, но, в сущности, это правильное и глубокое суждение. Почему так происходит, в чем связь одного с другим? На этот вопрос мы с вами, мои читатели, отвечаем ежечасно и ежедневно, сталкиваясь с некомпетентностью, безответственностью, бескультурьем, посредственностью в государственных учреждениях, в поликлинике, на транспорте, – везде, где работаем, отдыхаем, решаем проблемы.

И мы понимаем, что те поколения, которые уже вступили во взрослую жизнь и приступили к профессиональной деятельности, кардинально не изменить. И вновь обращаемся к школе, где есть еще шанс исправить ситуацию. Это действительно так. Миссия школы состоит в том, чтобы в каждом взрослеющем человеке зажечь огонь творчества, дать импульс саморазвитию, открыть многообразие выбора, раскрыть дарования каждого…

…В этой книге качество образования будет раскрываться, анализироваться и в ракурсе известного в науке о качестве (квалитологии) принципа динамизма…

…При этом в полной мере используются достижения психологии, теории управления и квалитология (теория качества + теория управления качеством + теория оценки качества или квалиметрия)…

. . .

…Качество школьного образования – междисциплинаная проблема, требующая синтеза наук, теорий, прежде всего – педагогики, квалитологии, системологии образования, образованиеведения, теории управления…

[26а]. С. 5–15

Данная монография, ее содержание и принятые основания, – начала начал, – последнего, в частности, то, что «стоит» за словами «синтез наук», «квалитология» и «образованиеведение», как нельзя лучше отражает собой, – как в капле океан, – состояние дел в области организации проведения исследований и разработок проблем качества отечественного образования в течение упомянутой выше третьей «волны» – этапа. Воочию показывает полную противоположность между провозглашенным (бездоказательно) «словом» и фактическим «делом» («разладом в команде корабля…»). В этой связи предлагаем со-исследователям и со-разработчикам названной проблемы детально рассмотреть и обсудить этот вопрос на предстоящей конференции.

Со своей стороны, – в заключении обсуждения состояния дел в Отделении образования ПАНИ, – здесь и сейчас изложим свою оценку названных выше оснований [26а], – как пример позиции части коллектива упомянутого Отделения, – и покажем уже наступивших последствий этого «раскола».

В отношении названного в [26а] «синтеза наук» (педагогики, квалитологии и т. д.) есть все основания сказать следующее. Такой синтез, безусловно, нужен. О подобном синтезе говорят многие. Однако на сегодня этого синтеза на деле, к сожалению, еще нет. Есть «пожелание», «мнение» о нем, но не «знания». А это существенно разные вещи, которые уже Сократ четко различал. И это несомненный факт, со всеми вытекающими из него следствиями.

Что же касается слова «квалитология», то здесь дело обстоит еще хуже. Это так же «мнение», но не «знание». Причем в него не входят: «теория качества + теория управления качеством + теория оценки качества или квалиметрия», как утверждается в [26а]; а оно (слово это) сводится, по сути дела и/или пока что к последнему:

ОСР-РО: … Квалиметрия

…Концепция квалиметрии

…Квалиметрию следует, по нашему мнению, рассматривать как часть науки о качестве – к в а л и т о л о г и и, направленную на изучение закономерностей измерения и оценки качества.

В настоящее время между специалистами имеет место расхождение взглядов по вопросу о соотношении предметов квалиметрии и метрологии…

[78]. С.

А что такое «квалиметрия» слабо знает не только учительство, но и ученые из РАО, занимающиеся исследованием и разработкой обсуждаемой проблемы:

ОСР-РО: … Управление качеством образования

…Любые результаты образования можно различать не только по их сущностной принадлежности, но и под другим разными углами зрения, среди которых совершенно необходимым является различие по способу и возможности, или, как это ни покажется парадоксальным, по невозможности определения. Нам тут видятся три группы.

I группа – результаты образования, которые можно определить количественно, в абсолютных значениях, в процентах или в каких-то иных, но обязательно измеряемых параметрах (когнитивная, валеологическая практика, например, это позволяет).

II группа – результаты образования, которые можно определить только квалиметрически, то есть качественно, описательно или в виде бальной шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества…

III группа – результаты образования, которые невозможно легко и явно обнаружить, ибо они часто не видны, так как относятся к внутренним, глубинным переживаниям школьника (например, возникновение внутренней ситуации катарсиса, внутреннего преодоления самого себя)…

[11]. С. 52

А такое обстоятельство – это уже, на деле, глубинно-сущностное противоречие между позицией упомянутого научного коллектива РАО, с одной стороны, ИЦ ПКПС и ПАНИ – с другой. Как его преодолеть?

И, наконец, выясним суть обстоятельства появления конструкта «образованиеведение» и отмеченных претензий на роль последнего – «интегративной науки об образовании». Достаточно известно, что к моменту опубликования названного конструкта действительной проблемной ситуации в настоятельной необходимости его порождения не существовало. Кроме, повторяем, субъективного желания – мнения заменить «иностранный» термин «эдукология» на «русскоязычный».

Термин «эдукология», – для обозначения им науки об образовании, – был порожден (1964 г.), еще раз повторяем, в процессе многолетней, – с начала 50-х годов прошлого века, – дискуссии в международном сообществе компаративистов в области педагогики. Порожден как соответствующий, по словам [27], греко-латинский гибрид. И исторически, и этимологически это было вполне правомерно; тем самым пополнился ряд родственных терминов: дидактика, педагогика, андрогогика, дидаскология и др. Если же вводится в научный оборот конструкт (как термин) «образованиеведение», то в свою очередь «требуется» (по отмеченной «логике») весь указанный ряд суть греко-латинских терминов переименовать в «русскоязычные». Это – одна сторона дела. С другой стороны, конструкт «образованиеведение», после его опубликования в 1996 г., в явном виде поддержало всего лишь два автора (из 21 публикации в [46]). Да и то с существенной, повторяем, оговоркой:

«Вероятностно, в связи с наличием в научном обороте сложного термина, обозначающего науку об образовании – эдукология – целесообразно провести дискуссию «дифиниционного характера…» [15].

Однако ничего этого сделано не было. И тем не менее, к большому недоумению, конструкт – мнение «образованиеведение» стал выдаваться, как это указано в [26а], на занятиях кафедры систем качества в общеобразовательных учебных заведениях ИЦ ПКПС за «интегративную науку образования».

В этой связи и встает, – сам собой, – проблемный вопрос: «Кто, кого и чему у нас учит?».

Дело в том, что МУНМЦ «Эдуколог» с 1995 г. является филиалом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. Вся научно-исследовательская деятельность первого утверждается и контролируется вторым. Ежегодно научная продукция первого, – в виде соответствующих отчетов, сборников научных трудов – материалов научно-методологических конференций и др. направляется и получает одобрение во втором. Однако в учебном процессе на указанной кафедре почему-то перестала использоваться. Почему?

Таковы, фрагментарно, аспекты состояния дел в области организационно-научного обеспечения управления качеством отечественного образования на его третьей «волне» – этапе – в 90-е годы прошлого века.

Четвертая «волна» – этап, – начало которому положила Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [17], – ее суть хорошо известна. Это – отказ от провозглашенной в 1992 г. государственной политики развития (высшего) образования в [24] в целом и стратегии деятельности РАО [79, 80] и ей подобных научных организаций
(ИЦ ПКПС, упомянутых и других общественных академий наук и т. п.) в частности. А это привело к еще большему «расколу в команде корабля» «отечественное образование». Со всеми вытекающими отсюда следствиями.

Вывод-предложение. Есть ли выход из сложившейся проблемной ситуации, – ее решение, – в области управления качеством отечественного образования? Такой выход-решение есть и он общеизвестен. А именно, необходимо добиться, чтобы каждая научная организация, – на то она и «организация», – работала ба как общественно здоровый организм:

«По-видимому, необходима организация специальных школ и курсов по проблемам общественного здоровья. Одних валеологических начинаний – сегодня это очень важное дело – явно недостаточно. Во всех высших учебных заведениях, в административных аппаратах… должны быть разработаны определенные образовательные минимумы… Наверное требуется ввести закон, согласно которому каждый руководитель в соответствии со своим уровнем полномочий должен сдать некий экзамен по стратегии и тактике общественного здоровья…» (В. П. К а з н а ч е е в [56]. С. 91).

Приведем конкретный пример. ИЦ ПКПС в своем составе имеет ряд штатно-структурных подразделений и более 30-ти филиалов. Все эти подразделения и филиалы работают, – каждый в отдельности, – достаточно производительно и эффективно. Однако целостного организма (самоорганизующейся системы), – как показывает многолетний опыт, – до сих пор не получилось.

Предлагаем осуществить такую трансформацию:

«Закон трансформаций. Трансформация одной структуры-стратегии системы в другую может происходить только через общее для обеих структур-страт состояние системы, отображаемое пересечением их характеристических кривых (гиперповерхностей).

(В. Ф. В е н д а [81]. С. 35)

Из всего состава структурных подразделений Центра и его филиалов выделить их «жесткое ядро» (назовем по видам НИР и/или дисциплинам):
(1) проектное образование (см. [82] и др.); (2) философия образования (см. [83, 84] и др.); (3) психология образования (см. [85] и др.); (4) акмеология (см. [86] и др.); (5) эдукология (см. [29, 33, 35] и др.); (6) квалитология. Остальные подразделения и филиалы Центра могут и, по нашему убеждению, должны являть собой соответствующий «защитный пояс» (согласно методологии И. Лакатоса). И в таком функционально-системном построении Центра поставить проблемную задачу интердисциплинарного «нового синтеза» () – порождения целокупного фундаментального научного знания – начала начал общей теории качества отечественного (высшего) образования.

Для этого рационально использовать информационно-логические модели: вначале, на этапе междисциплинарной интеграции – диадически-триадические конструкции [64]; на заключительном этапе – этапе интердисциплинарного синтеза – пространственно-объемные когнитивно-семан-тические модели созидательной лингвистики [62] и, в частности, восьмигранный логостон [63], вершинами которого служат названные дисциплины «жесткого ядра».

Библиографический список

1. Об организации учебного процесса в высших учебных заведениях по новым учебным планам. Инструктивное письмо Минвуза СССР от 25.05.83 № 20.

2. и др. Комплексный подход к управлению качеством подготовки специалистов (предпосылки и сущность) // Вестник высшей школы. 1984. № 12.

3. Рекомендации координационного совещания исполнителей НИР по проблеме «1.2.2. Управление качеством подготовки специалистов» и проблеме «1.2.3. Контроль качества подготовки специалистов (Ленинград, 16–19 октября 1984 г.). М.: НИИВШ, 1985.

4. Системное управление организацией. М. 1972.

5. Научно-техническая революция, управление, образование. М., 1972; а) его же: Системность и общество. М., 1980.

6. , Основы теоретической психологии: Уч. пособие. М., 1998.

7. , Методологические основы психологии. Уч. пособие. СПб., 2006.

8. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

9. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М.-Кострома, 1996.

10. Российская академия образования: стратегия деятельности // Педагогика. 1993. № 1.

11. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. . М., 2000.

12. , , Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России. 1994. № 2.

13. Третья научная сессия Научного совета Петровской академии наук и искусств по проблемам образования. Основания концепции и доктрина российского образования в XXI веке. СПб., 1996.

14. Итоговый документ Третьего съезда Петровской академии науки и искусств по научной проблематике «Образованная Россия: специалист XXI века». СПб., ПАНИ, 1997.

15. Становление образованиеведения как характеристика зрелости общества // Проблемы образованияведения: просвещение, воспитание, здоровье и качество. Материалы V научной сессии Отделения образования ПАНИ. СПб.: ПАНИ,
ИЦ ПКПС, КГУ им. , 2002.

16. Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика (Коллективная научная монография). СПб.: Смольный институт РАО; Кострома: Изд-во КГУ, 2005. В 3-х тт. Т.с., Т.с., Т.с.

17. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 01.01.2001. № 000.

18. О разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях. Приказ Минобразования и науки РФ от 01.01.2001. № 000.

19. Основы миропонимания новой эпохи. Изд. 2-е, исправл. Т. 1. Рига, 1991.

20. Диагностика кармы. Кн. Первая. Система полевой саморегуляции. СПб., 1994.

21. Комплексная система управления качеством подготовки специалистов в вузе на базе стандартизации (системологические и научно-педагогические основы разработки, внедрения и функционирования) // Совершенствование работы железнодорожного транспорта на основе повышения качества подготовки специалистов: Минвуз. сб. трудов. Л., ЛИИЖТ, 1985.

22. , О роли педагога в повышении качества подготовки выпускников вузов // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы качества подготовки специалистов. Эдукология – новая наука образования. Матер. междунар. науч.-методолог. конф. СПб.: СПбГЛТА, 2006.

23. Модели научного знания и их философские интерпретации // Вопросы философии. 1983. № 6.

24. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России. 1993. № 1. С. 33–38.

25. Философия образования для XXI века. М., 1998.

26. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб.-М., ИЦ ПКПС, ПАНИ, 1997; а) его же: Школа и качество: выбор будущего. СПб., 2003.

27. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. Вопросы образования. 1989, № 2.

28. Педагогические исследования: опыт самокритики // Перспективы. Вопросы образования. 1990, № 3.

29. Эдукология: сорок лет спустя // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология – наука об образовании. Интеграция российского высшего профессионального образования в европейское пространство: Материалы межвуз. науч.-методол. конф. СПб.: СПбГЛТА, 2004.

30. Эдукология как наука об образовании // Alma mater (Вестник высшей школы). 1991, № 3.

31. Эдукология. Программы для педагогических вузов. СПб., РГПУ им. , 19с.

32. Исторический очерк о деятельности МУНМЦ «Эдуколог» за 1989–2004 годы. СПб.: СПбГЛТА, 2004.

33. , О новой концепции «Российское высшее образование начала XXI века» // «За инженерные кадры. 1993. № 8. СПб.: БГТУ.

34. Эдукология: наука грядущего высшего образования. Авторизованный аванпроект: Программа «Начала Великой Эдукологии» // Современные технологии обучения. Междунар. науч.-метод. конф.: Тез. докл. СПб.: СПбЭТИ, 1995.

35. Высшее образование России начала XXI века: образовательное общество суть эдукологическая система. Концепция «тройного опережения» и механизм ее реализации // Судьба российского образования – судьба России. Вторая науч. сессия Отд. обр. ПАНИ. СПб., 1995.

36. Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. Тез. и докл. к III съезду ПАНИ и к IV Науч. сессии НИ по проблемам образования. СПб.: ПАНИ, 1997.

37. , , Новая концепция высшего образования: альтернатива или взаимодополнение? // Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы альтернативности норм и творчества в системе высшего образования. Межвуз. сб. тез. докл. СПб.: СПбГЛТА, 1998.

38. , Эдукология: начала альтернативности в науках об образовании // Там же.

39. Диалектика образовательного стального стандарта // Там же.

40. Эдукология. Созидательная эклектика: новые философско-логико-методологические основания развивающего обучения и/или образования // Интегральная социальная педагогика – развивающему обучению. СПб., 1998.

41. Проблемоориентированная основа интерсубъектной культурогенной системомыследеятельности (Вместо предисловия) (октябрь 1999) // Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы норм и инновационного творчества в эдукологии и образовательной практике: неклассический системный подход в постановке и решении: Межвуз. сб. тез. докл. СПб.: СПбЛТА, 2000.

42. Диалектическая и/или созидательная эклектика и инновационное творчество: философско-логико-методолого-теоретические основания, культурогенный путь и средство разработки и создания Всеединой Эдукологии // Там же.

43. , Философско-эдукологические основы гуманитарной среды в техническом вузе: метаинтеллектуальная среда инновационного творчества // Там же.

44. Методология развивающего обучения: военно-эдукологичес-кий аспект // Образование как основа государственного устройства России в XXI веке. Сб. науч. тр. / Четвертый съезд ПАНИ… СПб.: ПАНИ, ИЦ ПКПС, КГУ им. , 2000.

45. Великая и/или Всеединая эдукология // Там же.

46. Проблемы образованиеведения: просвещение, воспитание, здоровье и качество. Материалы V научной сессии Отделения образования ПАНИ / Под общ. ред. и . СПб.: ПАНИ, ИЦ ПКПС, КГУ им. , 2002.

47. Ответственность – подлинное основание для управления свободной наукой // Вопросы философии. 1992. № 1.

48. Холтон Дж. Что такое антинаука // Вопросы философии. 1992. № 2.

49. Наука, квазинаука, лженаука // Вопросы философии. 1993. № 2.

50. О паранауке // Философия и методология науки: Учебн. пособие для студентов высш. учебн. заведений. М., 1996. С. 36–37.

51. Исторические судьбы плюрализма философских учений // Вопросы философии. 1991. № 12.

52. Является ли философия наукой // Философские науки. 1989. № 6.

53. , Проблема научности философии и «контрфилософия» // Там же.

54. Обыденное знание. Опыт философского осмысления // Философские науки. 1989. № 7.

55. Обыденное мышление – точка пересечения когнитивной психологии, аналитической философии и феноменологии // Когнитивные науки на историческом фоне. Заметки философа // Вопросы философии. 1992. № 1.

56. Проблемы человековедения. М.: ИЦ ПКПС, 1997.

57. Онтология. Методология. Негеоцентризм. СПб., 1993.

58. Что может и чего не может наука? // Философские науки. 1989. № 12.

59. Является ли развитие атрибутом бытия? // Природа и дух: Мир философских проблем: Учеб.-науч. пособие. В 2-х кн. Кн. 1. Человек в мире и мир человека. СПб., 1995.

60. Философия случая. М., 2005.

61. Модели научного знания и их философские интерпретации // Вопросы философии. 1983. № 6.

62. Созидательная лингвистика как технология обучения. М., НИИВО, 1993.

63. Новая методология системного подхода (логостоника). М., НИИВО, 1993.

64. Динамика как путь к синтезу // Семиодинамика: Труды семинара. СПб., 1994.

65. Взгляд на парадигму XX века // Экософия и экология сознания. Сб. матер. междунар. науч.-практ. конф., г. Минск 16–19 ноября 1999 г. Мн., 1999.

66. Интуициология: начала начал науки о творчестве человека // Труды СПбГЛТА. Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология – новая наука об образовании. Проблемы дистанционного обучения: Материалы междунар. науч.-методол. конф. СПб.: СПбГЛТА, 2005.

67. Теория творчества. СПб., 1910.

68. Интуиция, логика, творчества. М., 1978.

69. Третья сигнальная система // Социально-психологические основы средообразования. Таллин, 1985.

70. Превратности научных идей. М., 1991.

71. О науке и государственной научно-технической политике: Закон Российской Федерации. Принят Госдумой 12 июля 1996 г.

72. О некоторых особенностях строения современного теоретического знания // Вопросы философии. 1996. № 5. С. 39–50.

73. Научная информация и научные исследования // Вопросы философии. 1976. № 11.

74. Сократ. Его жизнь и философская деятельность // Сократ; Платон; Аристотель; Сенека; Бруно: Биогр. Очерки. СПб., 1994 (Жизнь замечательных людей). С. 42–43.

75. Философия имени // . Бытия – имя – космос. М., 1993.

76. Кого и чему мы учим (по результатам одного социологического исследования) // ВВШ. 1991. № 3.

77. Качество – центральная категория образовательной политики Российского государства в XXI веке // Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука образования и учебная дисциплина)… Матер. междунар. науч.-методолог. конференции. СПб.: СПбЛТА, 2002.

78. Квалиметрия. СПб., 2002.

79. Российская академия образования: стратегия деятельности // Педагогика. 1993. № 1.

80. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования // Педагогика. 1993. № 5.

81. Система гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. М., 1990.

82. Проективное образование и реформация науки. М., 1993; а) его же: Культуросообразность как смыслообразующий принцип системы непрерывного образования и основа проективного образования // Проблемы психологии образования. Сб. ст. М., ИЦ ПКПС, 1992.

83. Философия образования для XXI века. Сб. ст. / Редакт.-состав. , М., ИЦ ПКПС, 1992.

84. Социально-философские проблемы образования / Редакт.-состав. , М., ИЦ ПКПС, 1992.

85. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. Сб. ст. М., ИЦ ПКПС, 1992.

86. (Головко-Гаршина). Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и доп. СПб., 2002.

* В основу данной статьи положен доклад президента МАНВШ на общем годичном собрании академии 8 февраля 1994 г.

* См.: Вестник высшей школы: 1975, №№ 9, 10; 1977, № 7; 1978, № 1; 1979, № 2; 1980, № 10, 1981, № 9; 1982, № 10.

* Философское Управление Научно-Исследовательским Культурогенным «Естественным Развитием» эдукологии.

* Агацци Эвандро – президент Всемирной федерации философских обществ.