Изложенную стратегию поддержки и усложнения внутреннего строения деятельности мы относили к одному из возможных вариантов интенсивного психотерапевтического моделирования зоны ближайшего развития личности; она использовалась родителями в отношении всех предпринимаемых ребенком деятельностей, как предшествующих учебной, так и ее самой.
Формирование у ребёнка одной-двух устойчиво и успешно реализуемых (ведущих, смыслообразующих) деятельностей из числа предшествующих учебной.
Продолжительность данного этапа – следующие 3-6 месяцев. Включал две стратегии – организация непрерывной занятости ребенка в деятельности и начальное развитие сферы деятельности в системе дополнительного образования.
Непрерывная занятость ребенка в деятельности.
Сущность стратегии в том, что она организует непрерывное взаимодействие воспитателей с ребенком, и тот оказывается непрерывно занятым все время вне школы.
В простом варианте взрослые в «домашнем задании» непрерывно, тотчас и позитивно поддерживают (изложенными выше стратегиями) все попытки ребенка спонтанно и самостоятельно начать какое-либо дело и включают ребенка во все свои домашние и иные дела, превращая их в совместные. Взрослые непрерывно стимулируют познавательный интерес ребенка к окружающему миру: в каждом деле анализируют законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; обсуждают возникновение у ребенка новых навыков и знаний; изучают с ребенком книги (диски, сайты в Интернете) по разным разделам знаний, познавательные TV передачи.
В более сложном варианте проводится семейный психолого-педагогический совет по следующему сценарию.
Приглашение всех, заинтересованных в успешном развитии ребенка.
Задание рассказать обо всех успешных деятельностях ребенка на данном и предыдущем этапах его возрастного развития: выявлялась возрастная последовательность успешных деятельностей ребенка; из них выявлялись те, что сохранялись дольше других (оптимально – до настоящего времени); из них – те, что развивали предприимчивость, общение, устойчивую самооценку, формировали мотивацию их продолжения – то есть, обладали признаками ведущей смыслообразующей деятельности.
Задание проанализировать, какие из этих деятельностей были у ребенка совместными с ним, или поощряемых ими извне, а какие – лишь наблюдаемыми ими у ребенка со стороны.
Задание выявить у себя наиболее успешные приемы позитивной стимуляции деятельности ребенка: по критериям возникновения у ребенка мотивации деятельности («вдохновения», желания, повышения самооценки), ее завершенности и достижения результата, совместного или самостоятельного (одним ребенком) осознания и переживания успеха.
Задание распределить между собой все найденные у ребенка потенциально успешные деятельности – кто будет отвечать за развитие какой сферы жизнедеятельности ребенка.
Распределить между собой совместное время с ребенком – так, чтобы ребенок был непрерывно с кем-то из взрослых.
Реализация непрерывной поддержки ребенка всеми родственниками, анализ их эффективности на каждом следующем занятии со специалистом. При возникновении деятельностей (вначале – в пределах семьи), выявлявших признаки ведущей и смыслообразующей, они превращались в семейные роли ребенка (например, ребенок объявлялся «главным семейным… кулинаром/художником/ветеринаром и т. п.; далее он поддерживался в этих ролях).
В обоих вариантах взрослые совместно с ребенком ведут дневник позитивных итогов дня.
Появление у ребенка способности к развитию предпочитаемых (ведущих) деятельностей позволяло перейти к следующей стратегии их поддержки.
Начальное развитие успешности ребенка в деятельностях, предшествующих учебной, с помощью системы дополнительного образования.
Данная стратегия больше являлась не психотерапевтической, а социально-педагогической, что позволяло интегрировать в психокоррекции сферы деятельности детей работу сразу нескольких видов специалистов.
Основой развития ребенка в системе дополнительного образования [28] являлось предоставление ему такой воспитательной среды (индивидуальной для него и с включением ребенка в формализованные группы с их последующим превращением в неформальные), в которой у него возникала возможность свободно и лично выбирать потенциально успешные деятельности и далее заниматься выбранным интересным делом. Это способствует формированию, тренировке и последующему развитию у него чувства успешности (на основе творческой деятельности, раскрытия способностей и дарований), собственной значимости и переноса этого опыта на другие деятельности, в том числе и на учебную. Опыт ощущения себя успешным автоматически запускает механизмы изменения самооценки и существенно улучшает ее, вызывая потребность перестраивать взаимоотношения с окружающими в новой роли «Я – успешный»; именно такой результат и является важнейшим механизмом социально-педагогической профилактики и коррекции развития личности детей и подростков.
Данная стратегия организовывалась следующим алгоритмом прогнозирования и реализации программ развития ребенка.
Составление родителями списка всех бывших ранее хобби ребенка, или каких-либо сколько-нибудь успешных деятельностей. Выявление среди них тех, которые реализовывались им дольше всех, в том числе и до настоящего времени, и вызывали переживания успеха. Прогнозирование на их основе вероятное возникновение у ребенка интереса к той или иной деятельности в учреждениях дополнительного образования. Пробные посещения (совместно с взрослым) занятий в выбранных кружках и секциях; совместная оценка результата и чувств ребенка (успех-отвержение), возникающих на занятиях. Обнаружение предпочитаемых ребенком кружков и секций. Поддержка у ребенка переживаний успеха непосредственно на занятиях в кружках и секциях и обсуждение с ребенком ситуаций успеха (при подведении позитивных итогов дня); это давало эффект суммации переживаний успеха и формировало у ребенка мотивацию продолжение избранного им дела.
При отсутствии эффекта от данного алгоритма родителям рекомендовалось пробное посещение ребенком всех кружков и секций; если и в данной технологии у ребенка не возникало интереса и выбора деятельности, то констатировалась необходимость продления предыдущих стратегий развития деятельности.
Начальное восстановление мотивации учебной деятельности и психокоррекция развивающейся педагогической запущенности.
Начиналось 1-2 месяцами позже начала предыдущего этапа и реализовывалось на его фоне по следующему алгоритму.
Проводилось в первую очередь для тех детей данной группы, у кого к моменту обращения за помощью обнаруживались признаки развивающейся педагогической запущенности.
1. Выбор потенциально успешных для ребенка, ресурсных школьных предметов – сочетанием нескольких приемов.
Выбор предметов с потенциально сохраняющимся у ребенка позитивным эмоциональным отношением к ним. К таким относились предметы с сохраняющейся позитивной успеваемостью и ситуациями успеха, или предметы, успеваемость по которым стала снижаться в последние месяцы.
Выбор ресурсных предметов с помощью игровой процедуры их перевоплощения: Перевоплощение каждого предмета в одну из игрушек (из числа предъявляемого им набора игрушек); после такого перевоплощения детям предлагалось выбрать две-три «любимые игрушки». Процедурой мысленного перевоплощения каждого предмета в друга–сверстника; после завершения такого мысленного перевоплощения детям предлагалось также мысленно выбрать из них двух-трех «самых лучших» друзей.
Прогноз успешных предметов на основе лидирующих субтестов в тесте Векслера: «понятливость» и «осведомленность» – прогнозировали склонность к «окружающей среде»/природоведению, математике (позже – к физике); «словарь» – к русскому языку и литературе; невербальные субтесты – к рисованию, черчению, труду, рукодельям и конструированию и соответствующим кружкам.
Выбор потенциально успешных предметов по позитивному эмоциональному отношению детей к ним, определяемому игровой модификацией цветового теста отношений [27]: цветовые ряды, выкладываемые детьми по отношению к отдельным предметам/учителям, сравнивались с цветовым рядом М. Люшера (в качестве аутогенной нормы) коэффициентом ранговой корреляции Спирмена. Позитивное отношение ребенка к предмету/учителю констатировалось при коэффициенте ранговой корреляции в диапазоне: слабое позитивное от 0 до +0,15; умеренно позитивное от +0,16 до +0,4; высоко позитивное от 0,41 до +1,0.
2. Моделирование ребенку (учителями, репетиторами, родителями) ситуации успеха по потенциально успешным/ресурсным предметам.
3. Репетиторство по предпочитаемым/ресурсным предметам.
4. Временное (на 2-3 учебных четверти) игнорирование учителями и родителями низкой мотивации и неуспехов по остальным предметам, изначально не вошедшим в предпочитаемые ребенком.
Формирование у ребёнка устойчивых хобби в качестве ведущей смыслообразующей деятельности на основе устойчиво успешных деятельностей и ролей в семье и в классе.
Оказывалось возможным с конца первого или с начала второго года реализации программы психокоррекции и развития сферы деятельности.
Выявлялись те внеучебные деятельности (творческие, хозяйственно-бытовые, игровые и др.) которые могли бы стать основой для хобби: они в течение предыдущих этапов психокоррекции оказались наиболее успешными и чаще вызывали у ребенка переживания успеха. Далее родители и учителя (в воспитательной работе, в коллективных творческих делах) придавали им качество семейной роли («кулинар», «компьютерщик», «дизайнер» и т. п.): ребенок объявлялся в них «лидером» (семьи, класса), «экспертом»; поддерживался авторитет и социальный статус ребенка в них; ежедневно подводились их позитивные итоги. Дома ребенку выделялось «личное» пространство для их реализации – «мастерская»; результаты представлялись на «выставках», «галереях».
Именно на этом этапе у детей преодолевались вторичные невротические расстройства.
Увеличение числа успешных школьных предметов и превращение учебы в одну из ведущих смыслообразующих деятельностей.
Данный этап начинался через 1-1,5 учебных года от начала психокоррекции и развития сферы деятельности.
У детей спонтанно улучшалась учеба по тем предметам, которые до того не определялись как ресурсные. Одновременно отмечалось улучшение таких новообразований личности, как коммуникативные способности.
***
Эффективность изложенной системы психокоррекции и развития сферы деятельности, по критерию восстановления нормы учебной деятельности за время начальной школы, составляла около 75%. Случаи недостаточной ее эффективности достоверно были связаны с отказом от ее проведения или низкой активностью родителей.
2.2. Дети с невротической (тревожно-фобической)
неготовностью к школе.
В нашем исследовании дети данной категории составили 30 % обращений.
В родительских семьях отмечались стойкие дисфункции, в результате чего большинство возрастных кризисов развития детей оставалось не преодоленным, а возрастные психологические новообразования не формировались.
Так, на 1-м этапе онтогенеза личности (до 2,5 года – здесь и далее, по Э. Эриксону [29]) родители не преодолевали кризис «базальной» тревоги и недоверия ребенка к окружающему миру.
Далее на 2-м этапе (в 2,5 – 4 года) любое проявление автономности личности (любое решение, поступок, дело) обостряло тревожность, так что дети были вынуждены приобретать опыт, непрерывно преодолевая тревогу и страхи, нуждались в защите он них, чего не могла им дать их дисфункциональная родительская семья.
Наконец, на 3-м этапе (в 4 – 7 лет) возникали кризисы тревоги и страхов при необходимости проявления инициативы/предприимчивости в деятельностях, предшествующих учебной, в самооценке, в социализации в семье и в детском коллективе. Именно на этом этапе в самосознании у детей возникают социальные фобии – страхи общения и страхи в динамике деятельности (страхи инициативы, принятия решений, начала деятельности, вероятной ошибки, внешней оценки, оценки результатов и др.), в результате чего у детей вторично возникало нарушение развития сферы деятельности.
Известны многочисленные подходы к психотерапии и психокоррекции детей с тревожно-фобическими расстройствами [30, 31, 32, 33, 34].
В данном исследовании мы искали стратегии психокоррекции в отношении детей с комбинацией первичной эмоциональной и вторичной в сфере деятельности неготовностью к школе.
Оптимальной для психокоррекции данных детей оказалась последовательность из двух стратегий – она была установлена у той части данной группы детей, кто обнаружил высокую эффективность психокоррекции.
Коррекция эмоциональных расстройств и преодоление эмоциональной неготовности детей к школе; занимала несколько первых недель. Методы, реализующие эту стратегию, моделировали норму семейного воспитания на первых двух этапах развития личности ребенка, каким оно должно было бы быть, чтобы у него не развились тревожно-фобические расстройства личности.
Вначале с помощью семейной психотерапии проводилась коррекция у родителей аномальных стилей воспитания – повышенной родительской тревожности и воспитательной неуверенности, гиперопеки, преобладания санкций над поощрениями; в основном применялись техники поведенческого тренинга.
Временный, на первые 4-6 недель, полный отказ родителей от критики ребенка, кроме ситуаций, угрожающих его безопасности.
Непрерывное удовлетворение всеми взрослыми воспитателями потребностей ребенка в физическом комфорте, уюте, физических контактах с родителями, ласке и выражении ему любви со стороны взрослых.
Избирательное поощрение любых проявлений у ребенка (в общении, в играх, в имитации поведения взрослых) признаков его доверия к миру и автономности, а также и других основных психологических новообразований первого и второго этапа развития личности.
Совместные игры, ритуалы, домашние дела (кулинария, уход за животными и растениями и т. п.) с передачей в них инициативы и даже лидерства – ребенку.
Семейная физиотерапия: массаж головы, шеи, воротниковой зоны, спины – утром стимулирующий, вечером – седативный.
Физические упражнения с развитием уверенности и ловкости; дансинг-терапия.
Приглашение сверстников в гости и организация их деятельности ребенком в роли их лидера, «хозяина дома».
На этом фоне оказывалось возможным развитие у ребенка психологических защит пошаговым тренингом совладающего поведения в кризисных ситуациях [35] – при конфликтах со сверстниками и взрослыми (учителями). Метод применялся для детей, начиная с 4-го класса; проводился специалистом на занятиях, а затем и родителями, обученными на этих занятиях; кратко укажем его алгоритм.
1-й шаг. Рассказ ребенка о кризисной ситуации.
Начинается как спонтанный рассказ, но по мере его развития применяются приемы активного слушания и «присоединения» к интонациям и пантомимике ребенка, к применяемому им словарю и понятийному аппарату.
Применяются приемы стимуляции когнитивной (исследовательской) активности, позволяющей ребенку перейти от эмоциональных реакций на объективный анализ ситуации: сам проявляет исследовательский интерес к его рассказу, поддерживает попытки анализа ребенком причинно-следственных отношений между событиями и поступками, попытки проанализировать ситуацию в её динамике; поддерживает выдвижение ребенком гипотез о происхождении кризисной ситуации.
Критерии успешности первого шага. В эмоциональной сфере: уменьшение проявлений стресса (напряжения, психосоматических расстройств) и негативных чувств (тревоги, гнева, депрессии, обиды); возникновение чувства эмоционального отреагирования («пар выпущен»). В мотивационной сфере: появление чувства завершенности рассказа (об этом ребенка необходимо спросить). В когнитивной сфере: возникновение способности анализировать ситуацию как бы с позиции стороннего объективного наблюдателя и описать некоторые ранее эффективные способы совладающего поведения.
2-й шаг. Краткое обобщение воспитателем рассказа ребенка.
Функция этапа – закрепить мотивацию сотрудничества с консультантом.
Похвала ребенку за рассказ о ситуации («честный», «мужественный», «по-взрослому»). Выражение согласия с наиболее адекватным анализом. Утверждение, что рассказ ребенка важен и заслуживает дальнейшего обсуждения, в чем взрослый готов помочь ребенку. Формирование у ребенка позитивного отношения к себе и повышения у него самооценки в связи с рассказом («что ты можешь сказать самому себе в связи с тем, что только что проделал такую важную работу – рассказал?»). Утверждение, что на основе его рассказа можно найти способ разрешения данной и других похожих трудных ситуаций и, тем самым, стать более взрослым и самостоятельным.
3-й шаг. Обнаружение и активизация ресурсов совладающего поведения, возникающее в данной кризисной ситуации.
Вначале ребенку предлагается рассказать о том, как он сам пытался преодолеть описанную кризисную ситуацию; каждое описание попытки ребенка применить совладающее поведение позитивно поддерживается (независимо от того, было ли это поведение эффективным или нет). Мы отметили, что у ребенка возникает чувство уверенности в своих способностях преодолеть кризисную ситуацию при описании 3-4-х и более попыток с разными способами совладающего поведения.
Применялась разработанная нами система психологических упражнений, закрепляющих у ребенка уверенность в преодолении кризисной ситуации на основе приемов гештальттерапии: максимально подробный рассказ с описанием мельчайших деталей ситуации, повторение фрагментов своего совладающего поведения (действий, слов). Этим у ребенка активизировались все его эго-состояния (субличности), включавшие в себя описанные им способы совладающего поведения и гештальты вероятного успеха.
Каждый из них предлагалось метафорически и позитивно обозначить: прилагательными, характеризующими гештальты успеха («я-сильный», «смелый», «чуткий», «умный» и т. п.); кратким описанием самой деятельности, в рамках которой возникло успешное совладающее поведение («я - принимающий решение», «я - решивший контрольную», «я – залезший на это дерево», «я – смело ответивший хулигану», «я – умеющий договариваться» и т. п.); аналогией с животными или природными явлениями («я – тигр», «я – вольный ветер» и т. п.).
Наконец, у ребенка закреплялось позитивное отношение к своим эго-состояниям, включавшим совладающее поведение (гештальты вероятного успеха). Ему предлагалось последовательно обратиться к каждому из них со словами благодарности и поддержки – будто к реальным людям, присутствующим тут на занятии. Эффективным оказалось использовать технику второго стула: по заданию специалиста ребенок мысленно «сажал» на него себя с каждым из гештальтов успеха и затем позитивно обращался к ним.
Каждое действие ребенка на данном шаге позитивно поддерживалось специалистом/родителем.
4-й шаг. Обнаружение у ребенка универсальных ресурсов совладающего поведения в кризисных ситуациях.
Проводился для тех детей, которые не могли описать и не обнаруживали совладающего поведения непосредственно в той кризисной ситуации, которая преодолевалась в данном текущем случае.
Детям предлагалось описать, как они вообще в жизни преодолевают кризисные ситуации – сходные с текущей, любые другие, или даже только теоретически возможные. Отметим, специалист/родитель исключают из работы все способы совладающего поведения, связанные с агрессией, нанесением материального ущерба, местью, негативными чувствами.
Каждое из описаний ими совладающего поведения поддерживается и его гештальт закрепляется метафорическим обозначением.
Вспомогательным, но типичным приемом, хорошо воспринимаемым детьми, служит идентификации.
Сначала детям предлагалось представить, как в аналогичной кризисной ситуации действуют, или могли бы действовать значимые для них мужественные и мудрые герои (из фильмов, книг) или реальные значимые личности. В первую очередь использовались те из них, с кем они в прошлом уже идентифицировались и этим путем справлялись с трудными ситуациями.
Далее детям предлагалось представить себя на месте этих героев, «перевоплотиться» в них, после чего – вести себя в своей кризисной ситуации, как они, заимствуя, тем самым, у них опыт совладающего поведения.
5-й шаг. Выбор ребенком вероятно эффективного способа совладающего поведения для текущей кризисной ситуации.
Ребенку предлагается мысленно проиграть текущую кризисную ситуацию, представить себя применяющим каждый из описанных (на двух предыдущих шагах) способов ее преодоления и самостоятельно определить потенциально наиболее эффективные 1-3 из них. Ребенку предлагались для этого следующие критерии: ребенок в мысленно проигранный сцене «увидел», как тот или иной способ позволил преодолеть текущую кризисную ситуацию; по ходу и сразу после мысленного моделирования ребенок чувствует, как у него возникает радостное переживание/гештальт успеха; возникновение у ребенка желания использовать тот или иной способ преодоления кризиса – уже не в мысленном моделировании, а в реальной кризисной ситуации.
Каждое действие ребенка и его итоговый выбор – поддерживаются.
6-й шаг. Тренировка ребенком выбранного потенциально успешного способа совладающего поведения в ролевой игре.
Проводится ролевая игра по сценарию текущей кризисной ситуации у ребенка. Специалист/родитель играет роли других участников ситуации, а ребенок – свою собственную, но не такой, какой она была в реальной кризисной ситуации, а с применением выбранного им способа совладающего поведения. Игра повторяется до тех пор, пока у ребенка не возникнет ощущение уверенности, и специалист/родитель не почувствует эту уверенность у него.
Игра сначала проводилась без имитации специалистом/родителем сопротивления других участников кризисной ситуации, а затем – и с имитацией все более сложной ситуации с сопротивлением ее участников против попыток ребенка преодолеть ее; такой прием, кроме защит и копинга, тренировал еще и волевую саморегуляцию.
7-й шаг. Планирование ребенком практического использования тренированного способа совладающего поведения в текущей кризисной ситуации.
Вначале на высоте переживания гештальта успеха ребенок по предложению воспитателя заявляет о своей ответственности за реализацию выбранного им способа поведения и поощряет себя за это принятие ответственности.
Далее ребенок конкретно планирует, когда, при каких условиях, в отношении кого и как он будет реализовать совладающее поведение на практике; у него должно возникнуть чувство потенциальной успешности этого плана.
При планировании ребенок одновременно решает, как он будет поощрять себя за каждую попытку применить выбранный способ совладающего поведения и за каждый положительный результат (при этом он сам же и определяет, что он будет считать за эти положительные результаты).
Далее ребенок определяет, сколько ему требуется времени для реализации плана и, исходя из этого, определяет следующую встречу со специалистом.
Результаты тренинга совладающего поведения ребенок и родители фиксировали в дневнике развития и анализировали на каждом занятии.
Вторая стратегия – стимуляция сферы деятельности за счет обучения родителей простым, а затем и более сложным методам развития у ребенка сферы деятельности.
Отметим некоторые особенности системы поэтапной психотерапевтической поддержки и развития внутреннего психологического строения деятельности у детей с невротической (тревожно-фобической) неготовностью к школе.
Дети в целом спокойно и с интересом воспринимали процедуру «Рисуем кораблик», так как она, в восприятии большинства из них, не требовала развитых навыков рисования и потому не провоцировала тревоги, протестов, отказов и защит; тем не менее, данным детям применялось дополнительное предупреждение: «Этот рисунок не требует никакого мастерства, рисуй так, как можешь, как получается».
У детей данной группы каждый очередной этап системы психотерапевтического развития деятельности начинался с повышения тревоги, у них фактически возникал стресс; так что каждый этап реализовывался у них через предварительное преодоление тревоги/стресса.
Соответственно, предлагаемая система психотерапевтической стимуляции деятельности для данных детей включала в себя приемы преодоления у них тревоги и стрессов в динамике деятельности; представим эти приемы для каждого этапа.
На этапе переживания потребностного состояния: дети с тревогой и напряжением размышляли о большинстве аспектов своего прошлого, о котором у них преобладали негативные впечатления. Каждое такое размышление активизировало у них защиты по механизму избегания или отказа от деятельности; так, они заявляли «у меня ничего не выйдет», «я это не умею» и т. п.
Стресс преодолевался продлением этого этапа и активизацией у них максимально возможного числа гештальтов успеха из прошлого опыта.
Этап планирования ребенком конечного результата выбранного дела: стресс появлялся от самой необходимости планировать дело и проявлялся в непрерывных сомнениях ребенка в своих возможностях; преодолевался аналогично стрессу в начале предыдущего этапа деятельности.
Этап планирования промежуточных этапов дела, начиная с первого.
Проблемы и приемы их преодоления – аналогичны предыдущему этапу. Кроме того, ребенку предлагалось вначале опробовать себя в любой отдельной операции предстоящего этапа дела (отрезать, отпилить, приклеить, провести линию и др.) и оценить результат.
Этап перехода от планирования дела к реализации его первого этапа.
У тревожных детей на данном этапе проявлялась специфическая социальная фобия, более всего тормозящая развитие сферы деятельности – страх перед самим началом каждого дела.
Он преодолевался возвратом к более детальному планированию дела, вплоть до максимально большего числа вариантов развития событий. Повторялись отдельные пробные операции будущего начального этапа, как бы его «черновик» с оценкой результата самим ребенком.
Далее, как описано в предыдущей группе, активизировались гештальты волевых решений и идентификаций с героями в прошлом опыте; этот опыт ребенок повторял сейчас.
Этап практического осуществления ребенком первого промежуточного этапа дела.
У детей обострялись фобии ожидания ошибки, неудачи, страхи «выглядеть глупым», не получить запланированный результат.
Кроме поддержки, примененной для первой группы детей, использовались приемы проб/«черновика» этапа, взрослый временно вводил поддержку всех подряд операций и действий, продлевая ее на столько этапов дела, сколько требовалось для преодоления ребенком страхов деятельности.
Этап осознания ребенком факта успешного завершения первого промежуточного результата.
На данном этапе у тревожно-фобических детей особенно обострялись страхи ошибки, они были склонны отрицать успешность его результата в сравнении с предварительным планом (для процедуры «Рисуем кораблик»: «мачта не такая!», «парус кривой!» и т. п.).
В этих случаях сравнение результата с планом производилось не по фактическим его признака (не по качеству рисунка), а по функциям и смыслам полученного результата; например, для процедуры «Рисуем кораблик»: У корабля есть парус? А у твоего нарисован парус? По этому признаку есть сходство твоего рисунка с задуманным? Парус делают из какого материала? Ты нарисовал из какого? По материи есть сходство? Этот парус ловит ветер? А задуманный тобой парус ловит? По этому признаку есть сходство? и т. п.
Этап позитивной эмоциональной реакции ребенка на успешный результат завершенного этапа деятельности.
Данным детям нравилось переживать позитивные эмоции успеха – этим они компенсировали недостаток переживаний успеха в прошлом опыте; в связи с этим требовалось продление данного этапа, его повторение.
Этап повышения самооценки: дети боялись самой возможности счесть себя успешным, отказывались от такой возможности, заявляли, что не хотят этого и им это «не надо», они «этого не умеют»; они обнаруживали также и зависимость их самооценки от внешней оценки со стороны окружающих – просили одобрения от родителя/взрослого.
Фактически у детей из-за необходимости получать внешнюю помощь для преодоления стресса самооценки тренировались экстернальные механизмы ее поддержания; это являлось одной из причин замедленного развития у них интернальной самооценки и общей интернальности личности.
Подобный стресс от страха перед повышением самооценки преодолевался самостоятельным алгоритмом действий специалиста/родителя.
Вначале у ребенка повышалась оценка им других детей, находящихся в аналогичной с ним ситуации развития, а затем уже – и себя самого. Для этого задавалась последовательность вопросов-заданий, типа: «Как ты оценишь твоих сверстников, которые могут спланировать дело и сами довести его до результата?», «Ты знаешь таких среди своих друзей?», «Что ты можешь им сказать в связи с тем, что они такие успешные?», «Сам ты, раз смог спланировать и сделать дело, относишься к таким же людям?», «Что ты можешь сказать самому себе, раз ты относишься к таким?».
Далее для постоянного тренинга интернальных механизмов самооценки применялся комплекс технологий в динамике всех дел: рассказы ребенка о том, «какой он был молодец, когда работал»; рассказы родителей ему и специалисту в присутствии ребёнка о том, «какой он был молодец, когда работал»; анализ дневника самонаблюдения и «экрана» успешных дел; составление списка, чему он научился новому.
Этап принятия ребенком решения о продолжении дела (о переходе к следующему промежуточному этапу) и этап уточнения способов реализации следующего промежуточного этапа.
В начале этих этапов дела детям требовалось ненадолго вернуться к этапу их планирования и уточнения, неоднократная мысленная их репетиция до возникновения чувства уверенности.
Этап осознания ребенком своего личностного развития на первом этапе дела. Данный этап был исключительно значим для тревожных детей. Они требовали повторного неоднократного обсуждения признаков своего успешного развития в ходе дела: это приводило к взлету у них настроения.
Тревожно-фобические дети заметно превосходили предыдущую группу в точности самоанализа, в интересе к своему развитию, так что следующие этапы (поддержка позитивной эмоциональной реакции ребенка на свой личностный рост; планирование следующих дел) возникали у них спонтанно.
***
В школьном классе (одновременно с изложенными стратегиями психокоррекции тревожно-фобической неготовности детей к школе) учителям и школьным педагогам-психологам рекомендовалось применять социально-педагогическую систему развития класса как социальной группы [36]. Эта система служила как бы операционной средой, обеспечивающей коррекцию и развитие личности тревожно-фобических детей за счет включения в динамику групповых психологических процессов; кратко приведем основные методы системы.
Технологии знакомства в классе, группового и ролевого структурирования класса – обеспечивают принятие ребёнка группой, способствуют самопринятию, познанию себя и группы, создают возможности для поиска и нахождения в групповом взаимодействии социально приемлемых ролей. Для младшего школьного возраста наиболее приемлемы игровые способы знакомства в группе с называнием своих имен и имен одноклассников («Снежный ком», « Клубочек»). По мере взросления используют добавление к имени личностных характеристик, увлечений, самоописаний и т. п. («Презентация», «Визитная карточка»). Проводится в начале и конце каждого следующего года.
Процесс группового объединения начинается с первого знакомства и обеспечивается эмоциональным настроем и самой мизансценой: оформлением места или помещения (класса), музыкальным сопровождением знакомства (музыка фоном, групповые песни под гитару и т. д.), использование символов и ритуалов (пожатие рук, обнять друг друга по парам и в круге, передача конверта, «уголька», значка и т. п.).
Знакомство школы с классом, а класса – со школой: ритуал принятия первоклассников в общешкольный коллектив.
Разделение класса на микрогруппы проходит спонтанно по объективным закономерностям развития класса как социально–психологической группы, но может быть и целенаправленно организовано педагогом через организацию жизнедеятельности групп в сотрудничестве (с учётом симпатий детей и их элементарных социальных навыков) и соревновании между собой. Оптимальное число членов группы – от 4 до 6, каждая из которых имеет свою символику (название, девиз, эмблему/символ), а также и структуру с основными социально–психологическими ролями в динамике их деятельности.
Введение и создание правил и норм жизни, традиций.
Вначале дети знакомятся с нормами и правилами жизни образовательного учреждения, его традициями, задаваемыми взрослыми (педагогами, прежними учениками) и старшими сверстниками. Далее они сами поддерживают их в своем классе. Постепенно в группе устанавливаются свои нормы и правила, что группа поддерживает, что не одобряет, как принимает новичков, как общается с другими группами.
При формировании норм и правил применяют и более активные методы: игры в путешествия по школе и по «станциям» (кабинетам школы); задания на традиции - «доводить начатое дело до конца», «анализировать любое проведённое дело, подводить итоги прожитой жизни», «доброе отношение к людям», «добрых сюрпризов», «дни именинников», «малые олимпийские игры», походы и др.
Технология индивидуальных поручений развивает навыки социальной компетентности в рамках возникающих в классе социально–психологических ролей: староста, организатор трудовых дел, «кассир», «хранитель времени», «летописец», «директор музея» и т. д. Поручение дается с учётом интересов ребёнка, по его просьбе, по решению группы, как оказание доверия; эффективным показало разработанное нами групповое упражнение «Наши любимые дела»: дети в круге называют любимые дела (хобби), остальные голосуют по сходству, выходят в круг, обнимают друг друга и договариваются о совместной деятельности на их основе, а педагог фиксирует интересы класса и возникающие на их основе микрогруппы.
Технология индивидуальных и групповых поручений и их обмена. Ключевым моментом технологии является обмен поручениями: после подведения итогов предыдущей деятельности ребёнок или группа могут попробовать себя в другой деятельности. Это обеспечивает возможность успешной самореализации ребёнка, способствует развитию его волевой сферы, повышению самооценки, выработке навыков сотрудничества и ответственности за группу, создаёт баланс между обособлением, автономностью от группы и принадлежностью к ней (профилактика эгоистического и индивидуалистического, а также психологически зависимого, подчиняемого поведения).
Формирование актива класса и развитие самоуправления - способствуют освоению детьми и подростками просоциальных способов взаимодействия в группе, управления группой сверстников, тренируют навыки принятия решений, ответственности за результат и последствия деятельности. В актив класса входят наиболее коммуникабельные, способные к руководству и организации других школьники, которых уважают и которым доверяют одноклассники. Актив на первой стадии развития коллектива может подбираться педагогом или классом и осуществляет свою деятельность под руководством взрослого. На более же поздних стадиях развития коллектива актив более самостоятелен в управлении группой, а педагог становится консультантом.
Технология групповой персонификации пространства (психологической идентификации ученика с классом и школой) – развивает групповую идентичность, сплачивает и снижает агрессивное поведение в группе. Первый этап - знакомство со своей территорией, историей и традициями её использования предшественниками, территориальными границами и соседями. Второй этап - распределение обязанностей по поддержанию порядка и чистоты территории, её обустройству, эстетическому оформлению и доступному ремонту. Третий этап - практическое использование территории во время учебных занятий, для проведения внеучебных, досуговых мероприятий.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
