ПРЕДИСЛОВИЕ: ПРИВЫЧКА К НЕОБЫЧНОМУ
Игра свето-теней, тонких граней, деталей - частностей в целом - сегодня исследуется не только искусствоведением, но и более точными науками. Синергетика изучает такие "частности", как случайность, отклонения, неустойчивость, изменчивость. Они уже не воспринимаются научным сообществом как некая второстепенная деталь, как нечто необычное, к чему следует относиться с недоверием. Доказательства синергетикой закономерностей случайностей, отклонений, расхождений с правилами классической науки и т. д. приняты практически всеми науками и стали привычной основой для их развития.
С педагогикой дело обстоит значительно сложнее. Поскольку она принадлежит к общественным наукам, привычные обычаи и ритуалы оказались гораздо сильнее требований времени. Традиционное полотно урока выполяется рельефными мазками конкретным маслом: оргначало, опрос, новый материал, оргвыводы. И - никаких деталей. Тем более - полутонов темперой или, упаси Бог, пастелью с акварелью.
Но и педагогической науке пришлось присматриваться к частностям и деталям, хотя и весьма неохотно. Произошло это сравнительно недавно и только потому, что по пришествию новых времен как бы случайно и незаметно выяснилось, что частное - это, в общем-то не что иное, как личное. Оказалось, что существуют такие понятия, как частная жизнь, частная собственность, личная ответственность и, что особенно неприятно - некие претензии этой самой частной детали, то бишь личности, на какие-то гражданские права.
Но самый коварный удар пришелся на святая святых общественных наук. Не как-нибудь кулуарно, а во всеуслышание, законодательно и директивно было объявлено: сознание определяет бытие, а не наоборот. То самое, мелкое, незначительное, второстепенное сознание вдруг оказалось возведенным в ранг главного источника и механизма, стало рассматриваться как залог и основа существования всего понятного, объемного, громоздкого - общего. Как быть, при всем этом, с уроком, где частное - ученик, всегда зависело только от общего - учителя? Получается, что если сознание определяет бытие, то и надо обращаться к тому частному, внутреннему, необычному - к сознанию, которое отзывается только на необычные обращения.
Одна из особенностей российского сознания такова, что в отличие от всех других народов, мы быстро привыкаем к необычному. Причем делаем это (как и все остальное) очень своеобразно. Существует два способа привыкания: трудный и легкий. Трудный диктуется необходимостью глубоко и основательно проникнуть в существо необычного с тем, чтобы максимально использовать его положительные стороны в своем опыте. Легкий способ тоже связан с необходимостью, но совсем другого рода. Это необходимость мимикрии, т. е. способности принимать защитную окраску, подражать окружающей среде, сливаться с нею. В животном мире способствует сохранению особи в борьбе за существование. В мире человеческом способствует тому же, но как и в животном - до определенного времени.
Понять, а тем более - принять как факт, что определенное время уже наступило, что весь этот кошмар с переменой мест общего и частного уже состоялся, для педагогической науки оказалось делом крайне сложным. Поэтому и был выбран привычный, не очень обременительный и весьма удобный второй способ. Теперь российские педагоги, ведомые академической наукой, уверенным маршем движутся в обратную от необычного сторону, но зато - под актуальным и необычным лозунгом: "Субъект-субъектные отношения на уроке - в жизнь!"
Не станем развивать эту тему, поскольку она представлена в параграфе "Проблема миротворца". Но эта тема настолько серьезна, что в предисловии, которое в нашем понимании пишется не столько для того, чтобы представить книгу, сколько для того, чтобы расставить основные акценты, следует все-таки обратить внимание на порождаемые этим привычным выбором пути наименьшего сопротивления проблемы. Главная из них состоит в противоречии между "как бы" и "на самом деле".
Путь мимикрии - это путь образования, которое готовит как бы личность, как бы активную и как бы творческую. Это путь приспособления не самых лучших, но привычных традиций образования к необычным ценностям новых требований жизни. На этом пути нет необходимости изменять что-либо существенно: вносить изменения в содержание знаний, ненасильственно менять отношение к ним учеников, устанавливать новые отношения между учителем и учениками. Здесь достаточно раскрасить урок развлекалками, веселилками-страшилками и т. д.
На самом деле, без обращения к необычному на уроке по существу, а не по форме, мы готовим не активную и творческую личность, а пассивного и инфантильного потребителя, привыкающего в процессе такого обучения к тому, что учителя обязаны давать ему знания, развлекая, увеселяя и приплясывая у доски. Наши выпускники входят в жизнь после такого обучения с твердой уверенностью, что и в дальнейшем все будет также весело и увлекательно. Но жизнь-то стала другой, в ней никому ничего не дается просто так. В реальной жизни всего надо добиваться самому, не теряя при этом человеческого достоинства. И учителя все это прекрасно понимают, но действуют так, как рекомендует наука.
На самом деле требуется совсем иное понимание необычного, обращенное к его внутренним, а не только внешним проявлениям. Это понимание дается с большим трудом, но если есть желание, то этот труд - не в тягость. Тем более, что глубинное отношение к категории необычного в российском менталитете также несравнимо с иноземными пониманиями.
Положительные синонимы "необычного" в русском языке представлены скромнее, чем его антипода-обычного: чудной, странный, экзотический, диковинный. Здесь уже появляется оттенок удивления, который в российском менталитете соседствует с ожиданием чуда, открытия тайны, благодаря которым только и возможно быстрое преображение, переход из грязи в князи. Вместе с тем, ожидание необычного, надежда на чудо - это одна из наиболее ярких характеристик российского общественного сознания.
Есть и еще один смысл необычного, который проявляется при сравнении с его антонимом - традицией. Оказывается, что противоположность традиции оценивается нашим языком, воплощающим ментальные особенности нации, весьма сурово. Необычный, в смысле нетрадиционный - это ненормальный, чудаковатый, и даже - умалишенный и противоестественный. В общем - опасный.
Тем не менее, оба смысла уживаются и сосуществуют - и благодаря традиции, и вопреки ей. Скорее всего, в этом сказывается типично российская парадоксальность, как одна из наиболее привлекательных и одновременно отталкивающих национальных характеристик. Наличие парадоксальности в национальном характере - это уже необычно. Но именно это и позволяет утвердительно судить о возможности россиян не только мимикрировать к новым требованиям, но и находить соответствующие им, необычные решения сложных вопросов. И в первую очередь - образовательных.
Что же из обычно-традиционного урока мешает его превращению в необычно-альтернативный и для чего это превращение необходимо? Основные "тормоза" - это трансляция знаний от учителя к ученику и предельная закрытость этих знаний.
Современная педагогическая наука также не однородна, как и ведомая ею школа. Открытия российских ученых-педагогов, разрабатывающих личностно ориентированное образование, позволяют прийти к следующием утверждениям.
Транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства. Оно передается в закрытом, конечном и абсолютном виде, не предполагая, даже с подключением отдельных школ к сети интернет, интеграцию различных способов освоения человеком мира. Среди этих способов - включение ученика в процесс добывания знаний, их "порождение заново".
Общая закрытость учебной информации обеспечена традицией репродуктивного (воспроизводящего) образования. Такая традиция удобна, поскольку определяет необходимость рассмотрения любого, в том числе и гуманитарного знания с позиций привычного естественно-научного подхода. Он способствует сохранению знаний в памяти, но препятствует открытому познанию, технократизирует сознание, "зауживая" его на тех участках, которые транслируются как наиболее "правильное" и "выгодное" знание. Знание-запоминание оценивается гораздо выше знания-открытия и знания-понимания. И в школах, и в вузах приоритетным остается обращение к догматизированным моделям познания, а не к его ценностным и смысловым моделям. Это - обычная, несмотря на все более усложняющуюся маскировку, ориентация урока на подготовку исполнителя.
Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия.
В современном уроке появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффектности передачи знаний к изучению более глубинных оснований знания. Процесс проникновения в глубину позволяет увидеть то, что в обычной педагогике не рассматривается. Этот же процесс способствует возникновению личностного смысла знаний. Он становится возможен тогда, когда ученик участвует в производстве своих знаний.
В этом пособии мы предлагаем два наиболее ярких, с нашей точки зрения, опыта педагогического решения проблемы необычного на уроке.
В первом разделе представлен опыт включения старшеклассников в работу по преобразованию содержания исторических знаний. Это - опыт реализации нового понимания совместного проектирования учебной деятельности, где ученик взаимодействует с учителем как партнер, добывающий знания вместе с педагогом, а не только потребляющий продукты учительской деятельности.
Второй раздел представляет не обычную театрализацию отдельных элементов урока, а урок, как театр, в котором режиссирует и играет не только учитель, но и его ученики. Это то действо, благодаря которому стирается грань между сценой и залом. Обычный класс становится сценической площадкой, на которой уже не играют, а живут жизнью изучаемых по программе литературных, исторических и т. д. персонажей ученики вместе с педагогом.
Оба раздела, каждый по-своему, задают различные алгоритмы понимания и исполнения тех сценариев, методик и форм, которые представлены в третьем разделе. Мы надеемся, что в вашем опыте все необычные формы из этой части пособия будут представлены через призму вашего личного видения того, как их содержание может повлиять на развитие не как бы личности, а на самом деле личности ваших учеников.
В пособии использованы материалы, подготовленные учителями и преподавателями: (г. Москва), (г. Измаил), А, (г. Шахты Ростовской области), , В (г. Астрахань), , (г. Брянск); Н, (Казахастан), (г. Пенза), (г. Ростов-на-Дону), , (Казахастан).
Особую признательность и благодарность за помощь в подготовке пособия выражаем Сергею Семеновичу Зенгину, начальнику управления образованием г. Геленджик и Ольге Викторовне Третьяковой, старшему преподавателю каф. педагогики Ростовского педуниверситета.
РАЗДЕЛ I. ПАРТНЕРСТВО НА УРОКЕ.
СОВМЕСТНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА.
1. ОТ МОСКВЫ ДО САМЫХ ДО ОКРАИН...
Если проследить географию возникновения наиболее актуальных разработок личностно ориентированного образования за последние пять-шесть лет, то несложно обнаружить смещение их центра из столичных мегаполисов (Москвы, Санкт-Петербурга) в более скромные провинциальные города. Точка отсчета "научной паузы" совершенно конкретна - ранняя кончина (1996 г.). После этого, пробиваемый им поток научных инноваций, соответствующих гуманному содержанию понятий личность, гражданские права, педагогика свободы, педагогическая поддержка - иссяк в столицах настолько, что даже упоминание имени Газмана стало восприниматься как признак научной некорректности.
Провинциальная наука, благодаря географической отдаленности от становившейся все более классической Российской академии образования, набирала тем временем все новые очки в пользу передовых исследований. Чтобы не прослыть голословными, совместим географию с новейшей историей: концепция и теория личностно ориентированного образования культурологического типа (, Ростов-на-Дону, 1992 г.); личностный подход в образовании: концепция и технология (, Волгоград, 1994 г.); акисологический подход в образовании (, Ростов-на-Дону, , Ставрополь, 1994 г.); феноменологический подход в образовании ( , Тула, 1996 г.); концепция и теория самоорганизуемой педагогической деятельности (, Ростов-на-Дону, 1997 г.); теоретические основы модульной технологии личностно ориентированного образования (, Ростов-на-Дону, 2000 г.).
Научный прорыв в южном направлении очевиден. Аналогично складывается ситуация и с воплощением теории в практику. Ограничимся упоминанием о том, что каждая школа Ростовской области является составной частью единого образовательного пространства, работающего в парадигме личностно ориентированного образования культурологического типа. Рассмотрим общее через частное, через тот самый "микроэлемент", деталь, которая придает общей картине неповторимый колорит.
Замысел образовательного проекта "Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации старшеклассника" возник в начале 90-х гг. ушедшего ХХ века. Его автор, Сергей Семенович Зенгин, в это время начинал работать учителем истории одной из обычных школ г. Геленджика. Весьма быстро его ученики стали заметно выделяться среди своих сверстников непривычно заинтересованным отношением к будущему - и своему, и своего города.
Говорить о привычках курортной зоны следует с большой долей условности. Это - совсем особый мир со своими интересами, проблемами и средствами их решения. Судя по дальнейшему ходу событий, эта необычайность среды и стала одной из причин возникновения и реализации проекта. Представляя его на краевом конкурсе, был признан победителем и получил звание "Учитель Кубани-95". Затем был финал Всероссийского конкурса и звание лауреата. Поэтому, в отличие от описаний других педагогических поисков, мы обращаемся и к личности учителя, и к побудительным факторам, и к условиям развития его опыта.
В современной педагогике активно используется понятие "средовый подход", определяющий среду - культурную в первую очередь - ведущим фактором воспитания. В концепции установлены главные направления работы педагога со средой: учет ее особенностей и необходимость преобразования, т. е. превращение всего того, что окружает ребенка в культуросообразную сферу воспитания.
Учительский опыт показывает, что на уроках активно учитываются семейные, исторические, географические, культурные и другие составляющие окружающей учеников среды. Все эти замечательные аспекты "привлекаются" с целью достаточно привычной и прагматической: пробудить интерес к изучаемому предмету. Однако, задача культурологического образования - другая: превратить эти факторы в культурное пространство жизни ребенка, в том числе - на уроке, учитывая и используя не только то, что лежит на поверхности местной культуры, но и определяет ее сущность.
Проблема состоит в том, что эта задача не осознается и, соответственно, не решается, хотя и содержит серьезный потенциал для развития личности. В связи с этим появилась необходимость разобраться в том, что же лежит в основании местной, локальной культуры и как ее влияние можно использовать на благо ученика с непривычных позиций самоактуализации.
Как было доказано исследованиями , особенности поведения человека и направленность его воспитания определяются так называемой этнохарактеристикой. Она закладывается в сознание этноса - исторически сложившейся устойчивой социальной группировки людей - в момент его возникновения. На возникновение и формирование этнохарактеристики всегда оказывают влияние: ландшафт, энергия, культурная традиция. В дальнейшем этнохарактеристика составляет основу психических качеств личности и состоящего из личностей этноса.
В советской педагогике к учету этнохарактеристики относились более чем осторожно. Ее рассматривали исключительно как некую позитивную составляющую нравственного здоровья этноса, представленную в положительных обычаях, традициях, народных ремеслах и т. д. Но учет другой ее составляющей, неизбежно сосуществующей с позитивом, считался преступным деянием, т. к. признание определяющей роли этнохарактистики в целом приводило к бесполезности привычных воспитательных воздействий. Для преодоления этно-негатива, что и является основой нормального образования, требовалось обращение к совсем непривычным педагогическим средствам. В пост-советской педагогике они были разработаны, но особенно не афишировались.
Что же было такого необычного в "маленьких асфальтовых южных городках", что потребовало серьезных размышлений учителя и даже - политической поддержки со стороны местной власти?
То, к чему обычные граждане относятся с трепетным восхищением, на Черноморских курортах является обыденной составляющей жизни. Море, мягкий климат, курортная архитектура, ожидание "настоящих заработков", достающихся без особого усилия владельцам сдаваемых комнат и чуланчиков, легкое напряжение в необременительных хлопотах благоустройства койко-мест, сезонные приработки "зимних бюджетников"в бесчисленных кафе, санаториях, на пляжах и около них - все это в совокупности десятилетиями формировало особую ментальность жителей курортных городов и поселков.
Ее главная особенность - сверхлегкое восприятие жизни и отношение ко всем проблемам. Их решение такое же легкое и беззаботное, как и течение жизни. Естественно, что проблемы при этом не уходят, а загоняются вглубь, чтобы потом обернуться болезнями, душевной пустотой и неустроенностью личной жизни.
Социальная жизнь определяется теми же ментальными особенностями. Всего несколько лет назад Геленджик являл собой иллюстрацию к наихудшим вариантам пост-советского развала. Пыльный и грязноватый городок с обшарпанными фасадами домов, главная достопримечательность которого - красивейшая на Черноморском побережье подковообразная бухта. Но купаться в мутных водах ее замусоренных до предела пляжей - рискованный поступок даже для бледнокожих северян.
Тем не менее, неиссякаемые потоки отдыхающих поддерживали неколебимую уверенность местного населения в вечном сохранении приличных доходов даже в периоды имперского полураспада. Неявный девиз: "И так сойдет!" лаконично воплощал эту уверенность и в запущенном городском хозяйстве и в "благоустройстве" частного сектора.
Но позитивные перемены, начавшиеся в российском обществе, не могли пройти мимо и этой райской окраины. Изменения начались с избрания новым главой администрации - энергичного и здравомыслящего руководителя, быстро положившего предел беззаботной жизни в ритме регги. Буквально на глазах все более изумлявшихся отдыхающих город стал превращаться в реального конкурента всемирно известному Сочи.
Но, преобразуя внешний облик, наводя чистоту и порядок на улицах и пляжах, новый мэр прекрасно понимал, что проблему надо решать комплексно. Без преобразования внутренней культуры горожан внешний лоск городских улиц долго не продержится, а цивилизованное процветание так и останется очередным прожектом. Решить эту проблему только экономическими средствами невозможно. А без реально прибыльной, рыночной курортной экономики все образовательные усилия превращаются в печально известный российский феномен - пения бедных в пользу нищих. Необходима долгая, кропотливая работа по комплексу культурных преобразований этнохарактеристики. Поэтому "Учи" оказался в команде нового мэра на посту начальника управления образованием, продолжая и сегодня работать учителем все в той же школе № 2.
Смелый и неординарный шаг - поставить профессионала, причем, с весьма авангардными проектами, на должность, обычно занимаемую профессиональной номенклатурой - это уже поступок, для глав многих администраций нехарактерный. А поддержать его начинания материально, создать условия для понимания другими подразделениями нужд образования как приоритетных - в современных условиях приобретает очертания подвига.
Что же изменилось за несколько лет? Говорить о революционных подвижках в культурных слоях сознания местного населения - наивно. Комплекс внешних перемен - постепенное исчезновение сараюшек и курятников с койко-местами, возникновение все большего количества частных гостиниц, открытие новых и восстановление старых храмов, ежедневная чистка акватории бухты и пляжей, появление множества приличных кафе с доступными ценами и съедобным ассортиментом блюд - все это и многое другое требует изменения отношения к привычным ценностям, заставляет думать о качестве, принуждает к конкуренции.
Но только внешних изменений для преобразования сознания недостаточно. Бесспорно, что они - основа, без которой все педагогические усилия - глас вопиющего в пустыне. Такой фундамент заложен, но ценность ему придает то, что на нем возводится. Очевидно, что любая культура (предприни-мательства, профессионализма, конкуренции, личной жизни и т. д.) должна воспитываться. Иными словами, культуре надо обучать. Но средства такого обучения не могут сохранять традицию передачи знаний о культуре. Они эффективны тогда, когда создаются дидактические условия, способствующие порождению культурного смысла знаний. Требовать, заставлять и принуждать в этом процессе - бесполезно и вредно.
С чего начинать? Хорошо известный девиз учителей-новаторов: "К знаниям - вместе с детьми" в новых условиях жизни требовал корректировки. Где-то в воздухе и совсем рядом витало понимание того, что вместе к знаниям - это замечательно, но только - как? Где взять такое количество прирожденных педагогов-энтузиастов, как Шаталов или Ильин? С другой стороны, если продвигаться к знаниям так, как это делали Шаталов или Ильин, то это - все то же учение с увлечением, где мотив учения задается (как правило - насильственно) все тем же главным действующим лицом на уроке - учителем.
Интуиция подсказывала, что этот путь - уже пройден, он был хорош для своего времени. Сегодня без порождения внутреннего, самим собой заданного мотива, знания останутся отчужденными от личности. И еще: нужна доступная и конкретная схема, определяющая конкретную деятельность учителя на уроке. Схема, которая может использоваться любым (талантливым и не очень) учителем.
В жизни людей, творчески стремящихся к чему-либо, случайностей не бывает. По мнению , каждый свободный акт творчества обеспечивает прорыв духовно-божественного, космического разума в сферу земного, их взаимодополняемость и подъем на новый уровень развития. Бог, по Бердяеву, не управляет порабощенным миром, а открывается ему, поддерживает и направляет творческого человека.
Очевидная потребность в научном осмыслении совместной деятельности ученика и учителя была восполнена: молодого победителя конкурса не случайно заметила доцент Кубанского университета Вера Петровна Бедерханова. С "орлятской" юности она активно сотрудничала со всей замечательной плеядой российских ученых-педагогов, научно разрабатывавших идеи самоактуализации, педагогики свободы, педагогической поддержки в образовании. Она и ввела учителя Зенгина в мир идей и смыслов , , и многих других педагогов, философов, психологов. Она и стала впоследствии научным руководителем его кандидатской диссертации. А началось все с научного осмысления урока по-Роджерсу.
2. НЕОБЫЧНЫЙ УРОК ПО КАРЛУ РОДЖЕРСУ
К необычному на уроке выдающиеся педагоги относились по-разному. В античной и средневековой педагогике необычное, т. е. выходящее за рамки установленных канонов преподавания, было фактически недопустимым, а учителя, нарушавшие это требование, жестоко наказывались. Бывали и редкие исключения, только подтверждавшие незыблемость правила: диалогистика Сократа, уроки на природе в"Доме радости" Витторино да-Фельтре. Правило же, озвученное Платоном, сводилось к тому, что образование должно образовывать правильные понятия, отсекать все, что мешает осуществлению идеи нравственности и, в первую очередь, ограничить природную чувственность человека.
Первые, как бы "узаконенные" элементы необычного вносит в урок "Великая дидактика" . Прежде всего - это принцип наглядности. Введение этого принципа в строгую канву урока произвело революцию в педагогическом сознании и поколебало уверенность в неизменности классических правил. Появилась возможность не просто давать положенные знания, но и "раскрашивать" их, представлять с необычной стороны. В трактовке Коменского наглядность понималась как средство привлечения всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Разработанное им "золотое правило" дидактики фактически свело на нет запрет Платона на обращение к чувственному миру ученика. Но для обращения к миру смыслов время пришло намного позднее.
Одним из первых ученых, обратившихся к пересмотру традиционных основ обычного обучения, направленного к чувственной сфере и разработавшим основы смыслового (необычного) обучения, был К. Роджерс ( гг., США ). Он выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, которое дает обучающимся знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Благодаря такому разделению в гуманистической педагогике обозначилась новая сторона обучения - деятельность учения, т. е. особым образом организованная работа ученика. Она представляла привычный процесс обучения с непривычной стороны: как организацию взаимодействия между учителем и учениками.
Потребность во взаимодействии с учениками на уроке испытывали все педагоги, начиная с Аристотеля. Однако, подходы к пониманию его смысла, содержания и средств были различными. Условно их можно разделить на два направления.
Первое, материалистическое, понимает взаимодействие как обязательную реакцию учеников на обучающие действия учителя. Собственное мнение, позиция, точка зрения ученика, его личностные особенности здесь значения не имеют. Более того, они рассматриваются как посягательство на порядок. Очень конкретно смысл такого взаимодействия выразил Г. Гегель, понимавший образование как процесс отчуждения ученика от своей личности. Отчужденный с помощью формальной выучки от самого себя человек приобретает, по его мнению, способность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык ради высших государственных целей.
Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует развитию духа, так как противостоит природной лени и вынуждает с точностью выполнять чужие распоряжения. Очевидно, что такое взаимодействие - процесс однонаправленный, идущий от активного учителя к пассивному ученику. Его содержание - обязательные, завершенные, упорядоченные системы знаний; средствами учебного взаимодействия являются монологи учителя в форме лекций, рассказов, объяснений и т. д., требующие реакции учеников в виде точных ответов.
Второе, гуманистическое понимание взаимодействия, также предполагает ответную реакцию учеников на действия учителя. Но при этом важным становится не отражение знаний учителя, а размышления над ними. Для этого требуется направленность учителя на внутренний мир учеников, на те смыслы, которые возникают в их сознании, работающем над этими знаниями. Содержание гуманистического взаимодействия - открытые, незавершенные, развивающиеся системы знаний и ценностных отношений; средствами являются диалоги учителя в форме лекций, рассказов, объяснений и т. д., создающих условия для возникновения личных пониманий сообщаемых знаний.
Особое значение с точки зрения нового смысла совместной деятельности на уроке имеет педагогическая трактовка Роджерсом терминов "конгруэнтность" и "тенденция к самоактуализации".
Роджерс однозначно идет от личности учителя, но понимает ее роль на уроке несколько иначе, чем, скажем, или . У Роджерса конгруэнтность понимается как способность быть самим собой во взаимоотношениях с людьми. Это значит не играть какую-либо роль, не притворяться, а говорить то, что на самом деле думает или чувствует человек. К. Роджерс использует термин конгруэнтность для того, чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих ощущений им, иными словами, соответствие опыта сознанию.
Тем самым обращается внимание на целостность личности как необходимое условие ее психического здоровья. Неконгруэнтность имеет место, когда есть различия между сознаванием, опытом и сообщением об опыте. Например, люди говорят, что прекрасно проводят время, между тем они скучают, чувствуют себя одинокими, или им нездоровится. В данном случае человек или не понимает, что с ним происходит, или не хочет об этом сказать, или сознательно проявляет неискренность. Все это требует исправления, так как разрушается целостность личности, вступающей в противоречия с реальностью своего бытия.
Педагог поможет ученику самостоятельно разрешить это противоречие, если будет опираться на тенденцию к самоактуализации, которая является основным мотивом, побуждающим человека двигаться к большей конгруэнтности, т. е. быть самим собой, представлять самого себя в мире знаний.
Основываясь на собственном терапевтическом опыте, К. Роджерс выделил пять условий личностно ориентированного (значимого) учения. Они базируются на представлении процесса обучения как общения между учителем и учеником, выстроенном на основе гуманистического взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуважения, другодоминантности, внутреннего (глубинного) диалога.
Первое касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.
Второе условие обозначается как "реальность личности учителя", который должен быть конгруэнтным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.
Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику.
Четвертое условие касается позиции учителя в отношении к источникам и способам получения знаний. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их учащимся. Обучение не должно быть директивным, ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы.
Наконец, пятое условие значимого учения состоит в необходимости учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. "Его обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций" .
отмечал, что ребенок не может выступать средством для реализации педагогических программ до тех пор, пока они не стали его целью - мотивом, потребностью, интересом. Для этого необходимо, чтобы учащиеся приняли внутренне те задачи, которые ставятся в процессе обучения; чтобы они были самостоятельны в выборе средств для достижения поставленной цели.
Теперь представим основные позиции значимого учения в процессе совместной деятельности учителя с учениками по Роджерсу.
ВСТРЕЧА С ПРОБЛЕМАМИ.
Учение, значимое для учащихся, имеет место обычно в ситуациях, воспринимаемых как проблемные. Поэтому первое значение состоит в том, чтобы разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, спорными вопросами, которые он хочет разрешить.
Главный вывод для образования состоит в том, что задача учителя - создать атмосферу в классе, помогающую возникновению учения, значимого для ученика.
КОНГРУЭНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ.
Конгруэнтность предполагает, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле; к тому же он должен осознавать свое отношение к другим людям. Таким образом он становится откровенным в отношениях с учениками. Он живой человек, а не безличное воплощение требований программы или связующее звено для передачи знаний.
ПРИНЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ.
Учитель принимает учащегося таким, каков он есть и способен понять его чувства, способен положительно относиться к нему и эмпатически понимать его чувства страха, предчувствия и обескураженность, сопутствующие восприятию нового материала.
ОБЕСПЕЧЕНИЕ СРЕДСТВАМИ.
Кроме обычных средств - книги, карты, учебники, пластинки и т. д., учитель использует себя, свои знания, свой опыт в качестве этих средств.
Сделаться полезным для класса можно, по крайней мере, следующими путями:
- Он познакомит учащихся со своим специальным опытом и знаниями в данной области и поможет им использовать этот опыт, но не будет его навязывать.
- Он даст понять ученикам, что может изложить свои собственные взгляды в форме лекции и даст ученикам возможность самим обратиться к нему, если у них появится интерес.
- Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях с группой его чувства были понятны и в то же время не навязывались и не ограничивали свободу.
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ВЫВОДЫ.
Если мы больше всего ценим приобретение знаний, то описанные условия можно отбросить как бесполезные, т. к. они не ведут к увеличению количества фактических знаний или быстрейшему их усвоению.
Результаты взаимодействия в значимом учении - это не качество усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения следующего рода:
- человек начинает воспринимать себя по-иному;
- он более полно принимает себя и свои чувства;
- становится более уверен в себе и автономен;
- ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;
- он становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;
- начинает принимать и понимать других людей и т. д.
3. ПРОБЛЕМА МИРОТВОРЦА.
Обращение учителя к науке, как человека, привыкшего руководствоваться высоким авторитетом столичных рекомендаций, оказалось не простым. Взять за основу разработанные К. Роджерсом опорные положения для организации гуманного взаимодействия учителя и ученика и ввести их в привычную ткань урока попросту не получалось: роджеровские предложения не сходились с рекомендациями маститых ученых. Аналогичные проблемы возникают у многих учителей, пытающихся использовать наработки гуманистической педагогики и психологии, из-за достаточно общих причин.
Во-первых, не стоит обольщаться по поводу безоговорочного принятия педагогических взглядов К. Роджерса западной школой в целом и школой его родины - США - в частности. Разделяют их далеко не все педагоги - как на Западе, так и в России. С другой стороны, предложенные им позиции очень четко ложатся на новые требования к образованию в нашей стране. Но обращение к ним - дело добровольное, внедрять их директивным путем - бесполезно.
Во-вторых, обойтись без насилия в отечественной школе можно только при одном условии: если учителя поверят в необходимость того, что им предлагается. Следовательно, педагогов надо убедить. Это - уже проблема науки, и она решается, но как всегда в России, весьма оригинально.
Задача создания ценностно-смысловых моделей образования понимается многими учеными как задача примирения двух принципиально различных педагогических направлений - материалистического (формирующего) и гуманистического (развивающего). В связи с чем появляется так называемый "третий путь" - путь миротворцев. Задача убеждения в необходимости применения таких гибридных моделей, судя по предлагаемым традиционным средствам, решается исходя из представлений об учителе, как личности консервативной и закрытой для каких-либо серьезных новшеств.
Достаточно странное представление, если иметь в виду, с каким волнением и интересом вся педагогическая общественность СССР следила за возникновением и развитием движения учителей-новаторов, насколько широкомасштабно педагоги пытались использовать их опыт в своей работе. И еще более странным выглядит такое представление о современном учителе на фоне того, что российские философы установили приверженность россиян в целом идеологии порождения смыслов и ценностей своей деятельности. Таким образом определение "творчество"применимо к ментальной характеристике целой нации.
Появление "проблемы миротворца" связано с педагогическими реформами последнего десятилетия ушедшего ХХ века и возникновением нового, личностно ориентированного образования, как предвестника и результата этих реформ. Наиболее общим местом, концентрирующим внимание разработчиков, становятся проблемы саморазвития личности в процессе обучения. Они решаются с использованием наиболее известных понятий: самоорганизация, самоактуализация, совместное проектирование урока и т. д.
Но анализ исследований, посвященных личностно ориентированному образованию, обнаруживает различные точки зрения в определении его сущности. Они изменяют смысл и представляемых технологий. В ряде работ наиболее известных авторов (, , и др.) весьма значимым педагогическим условием самоактуализации определяется процесс совместного проектирования учебной деятельности. Его сущность понимается как активизация учителя, целенаправленно воздействующего на ученика, включаемого в процессы самоактуализации.
По мнению , "всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным" . Таким образом, любое обучение можно определить как личностное. Но в разных образовательных парадигмах развитие личности понимается, как минимум, в двух оппозициях: 1) как наращивание качеств, возникающих при внешнем воздействии, где под условиями понимается активизирующая деятельность учителя с учениками, как объектами обучения, которым передаются готовые знания или 2) как самопроизводство личностью новых качеств, где под условиями понимается деятельность учителя с объектами образования (с его содержанием, символами, образами и т. д.), опосредованно развивающими субъектное, т. е. личностное отношение к ним учащихся.
В концепции ребенок предстает не как субъект жизни, а как субъект познавательной и предметной деятельности. Поэтому в качестве основных источников возникновения и осознания субъектного опыта ученика рассматривается не целостная жизнедеятельность, а только отдельные ее части - познание и учебная деятельность.
выделяет черты личностно ориентированного обучения, при которых ребенок изначально личностью не является, а становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий: самобытность, самоценность, объективность процесса учения и субъектность опыта ученика.
В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, отмечается, что при построении личностно ориентированной системы урока необходимо исходить:
- из примата субъектности ученика, которая определяет в значительной мере направление его личностного развития;
- из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании.
Тем самым, за основу в обучении принимаются внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика, его жизненный опыт.
Но развитие этих процессов, как и понимание права на самоопределение, выстраивается исходя из овладения учеником способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в различных ситуациях. Следовательно, инициировать внутренний, субъектный опыт учащихся означает ориентировать их на использование достаточно внешних процессов учебной работы. Таким образом, примат субъектности реализуется посредством решения технологических, а не содержательных задач.
Проектирование, по Якиманской, концентрированно представлено в конспекте личностно-ориентированного урока. Помимо сообщающей (информационной) части конспект содержит особую рефлексивную часть, где фиксируется, как учитель на уроке планирует раскрывать методы (приемы) овладения материалом, чтобы продемонстрировать их учащимся. В плане-конспекте, например, при обучении решению задач, необходимо отразить средства (приемы, техники), которыми необходимо пользоваться, как отбирать знания, выбирать пути решения, находить недостающие данные и т. д.
Следовательно, информационная часть разрабатывается для учеников, а рефлексивная - для учителя. Они разделены, поэтому рефлексирует не ученик, а учитель. Но и рефлексия учителя - это размышление о методе, а не о содержании. Ученик продолжает оставаться ведомым, направляемым, объективно воспринимающим информацию, но не порождающим ее смысл при помощи учителя, чему в немалой степени способствует акцент на процесс, а не ориентация на ценностное содержание изучаемого материала.
Более тщательный анализ как теоретических, так и технологических решений, предлагаемых этой группой ученых, выявляет в них комплексы противоречий с используемыми ими же методологическими обоснованиями.
В работах о проектировании учебной деятельности, представлена модель, наиболее приближающая учителя к созданию условий для самоактуализации учащихся. Она также ориентирована на процесс, хотя здесь уже предполагается работа с учебным текстом. Но критерием классификации учебных предметов снова выступает способ деятельности учителя, а не учеников. Достаточно странно выглядит и то, что за исключением литературы и предметов искусства к смысло-ориентированным (смысло-развивающим) не отнесена ни одна другая школьная дисциплина. Содержанию исторических, географических и других знаний отказано в организации смыслопоисковой деятельности учащихся, персонализации, формирования личностной картины мира.
Нельзя не согласиться с установками, которые эти и разделяющие их взгляды авторы призывают учитывать при организации совместного проектирования учебной деятельности:
" ученик приходит в школу не только с определенными знаниями и умениями, но и со своим жизненным опытом, со своими интересами, увлечениями;
" ученику присуща потребность в самоосуществлении, стремление быть оцененным по достоинству;
" развитие личности происходит лишь в процессе деятельности самого человека;
" многие качества личности формируются в межличностном общении;
" необходимо опираться на лучшие стороны личности, ее склонности, чувства, интересы, потребности;
" развитие личности в учебном процессе происходит более эффективно, если ученики являются субъектами этого процесса.
Развитие этих положений в педагогике привело к созданию технологий, которые можно определить как "технологии приближения к личностно ориентированному образованию". Их авторы полагают, что благодаря применению процессуальных средств, по обозначенным ориентирам становится возможным сформировать уникальную, целостную личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Для достижения этих целей ученые все чаще обращаются к личностным функциям сознания. Полнота их представленности в учебной деятельности учеников понимается как мерило того, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования Рассматриваются функции деятельности, т. е. процессуальные характеристики индивида, а не структуры сознания, которые наполняют эту деятельность смыслом, т. е. содержанием. Таким образом, усилия учителя, создающего ситуацию на уроке "для востребования личностных функций учащихся", направляются на выработку у ученика приспособлений к организованной учителем ситуации.
Факторы, способствующие по мнению ряда авторов совершенствованию процессов самоактуализации - проблемизация, диалогизация, акмеологизация учебного процесса преобразуются в приемы создания ситуаций для работы с учащимися, как с объектами образования. Учеников вводят (ставят) в позицию, где они не могут не проявить определенные творческие качества.
На самом же деле, эти приемы актуализируют, востребуют творчество только по отношению к самим приемам, т. е. к способам деятельности.
В ситуации, создаваемой учителем для изменения видов деятельности ученика, творчески действует только учитель. Ученик функционирует, т. е. выполняет предписанное учителем. Их действия - и на уроке, и перед ним, и при выполнении домашнего задания - объединены не содержанием, а приемами по выполнению заданий. Содержание, т. е. смысл знаний, что и является самым ценным в личностно ориентированном образовании, остается неизменным.
Для востребования личностных функций предлагаемые приемы создания личностно ориентированных ситуаций вполне продуктивны. Условия, задаваемые такой ситуацией для поиска заданного смысла, действительно пробуждают функции критичности, мотивирования, рефлексии и т. д. Но для того, чтобы пробудить деятельность личностных структур сознания, т. е. затронуть реальные механизмы развития личности и ее самоактуализации, необходимы соответствующие им, нефункциональные действия с объектами образования - с учебным материалом, содержанием темы, понятиями и т. д., а не с учеником, который во всех нормативных документах определяется субъектом образования.
Функции сознания - это режимы деятельности по выполнению каких-либо заданных действий, задач, ролей, назначений. Кто их задает? Если это - учитель, то для пробуждения личностного отношения сознания к знаниям он обязан работать не столько с учениками, сколько с тем, с чем работают ученики: с учебным материалом. При этом должен работать не один, а вместе с учениками. Почему?
Идет ли речь о личности и ее сознании (личностно ориентированное образование!), если главным становится обращение учителя к функциям? Если мы хотим, чтобы знания стали личностными, то следует и обращаться к личностному в личности, к ее ценностному содержанию. Но личность не функционирует, она - субъект своей деятельности.
Жестко навязывая или мягко предлагая ученику наборы "творческих" заданий в специально созданных ситуациях, мы лишаем его возможности использовать потенциал своего сознания. Оно представлено не функциями, т. е. внешними, необходимыми, но поверхностными средствами выражения чего-то более глубокого, определяющего эту деятельность. Собственно сознание представлено личностными структурами, которые позволяют ученику вырабатывать ценностное, т. е. личностное отношение к учебному материалу.
Авторы технологий приближения к личностно ориентированному образованию акцентируют внимание на процессуальной стороне обучения, сводя его организацию к построению внешне стимулирующих ситуаций. В связи с этим невозможно уделять должного внимания ценностям, способствующим самоактуализации: ненасильственному развитию субъективно-духовного мира личности, ценностно-смысловой ориентации образования, смыслопорождающему потенциалу содержания знаний, внутренней (качественной) обусловленности роста личностных новообразований и т. д. В их исследованиях самоактуализация трактуется как приоритет объектного (внешнего, прямо воздействующего) подхода к востребованию внутренних, субъектных качеств личности.
Получается, что такие субъектные характеристики, как партнерство, диалог, взаимодействие, взаимодополнение, интернальность (самоответственность личности), разумное сочетание свободы и зависимости, способность принимать самостоятельные решения и т. д. в большей степени формируются извне посредством механистических, внешнезадаваемых действий, а не становятся проявлением внутренней потребности личности.
Сегодня многие исследователи, в том числе - и указанные авторы, сходятся на том, что если познавательная деятельность навязывается, то познавательные мотивы ослабевают, что в конечном итоге порождает отрицательное отношение к процессу учения в целом. Но ориентация практически всех рассматриваемых авторов на использование гуманизированных средств внешней организации мыслительной деятельности, предпринимаемая в обход самоорганизационного потенциала сознания, противоречит сущности гуманистического образования.
Вместе с тем, разработанные авторами "технологий первого приближения" процессуальные средства организации способов учебной деятельности: формирования ситуативной активности, пробуждения самостоятельности, проблематизации, диалогизации, индивидуализации и т. п. вполне могут быть использованы в качестве основания для дальнейшего развития их в ценностно-содержательные средства преобразования объектов учения, способствующих самоактуализации личности на уровне порождения творческой активности.
Для этого они должны быть наполнены содержанием, соответствующим логике развития познающего (т. е. творящего личностные смыслы) сознания.
Очевидно, что увлечение ученых миротворческой деятельностью вряд ли способствует убеждению мыслящего учителя в необходимости следовать по "третьему пути". Появилась потребность искать более серьезные основания, обращаясь к тому в педагогической науке, что представляет собой "зону опережающего научного прорыва".
4.ЗАЧЕМ ПРОЕКТИРОВАТЬ УРОК ВМЕСТЕ С УЧЕНИКАМИ?
Действительно, зачем? И почему - проектировать, а не планировать? Планирование - это привычная, хотя и весьма обременительная функция любого учителя. Он всегда справлялся с ней один. Более того, традиционная педагогика была и остается категорически против того, чтобы допускать ученика в святая святых - в лабораторию создания урока. Давайте разберемся.
различает термин "прожектирование" (медленное, идеальное простраивание чего-либо) и "проектирование" (как создание и практическое выполнение проекта). Анализ педагогической литературы позволяет выделить обобщенную схему проектирования учебной деятельности:
1. Определение цели проектирования (целеполагание).
2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка).
3. Описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния).
4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).
5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).
6. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование).
7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполизирующий контроль).
8. Реализация проекта (внедрение).
9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).
10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).
Эта наиболее полная схема проектирования (а не планирования) не отвечает всего лишь на один вопрос: кто проектирует? Ответ на него как бы очевиден - конечно, учитель! Ученик здесь тоже как бы очевиден - все это делается для него, но - без него.
С другой стороны, попытки реализовать такое проектирование приводят к следующим проблемам, отмечаемым самими учителями:
1. Совместное проектирование понимается как обучение учащихся активной умственной деятельности при доминирующей роли учителя в разработке всех компонентов урока.
2. Усилия переносятся с совместной разработки содержания на единоличное создание учителем ситуаций проблемности.
3. Совместное проектирование понимается как совмещение различных уроков.
4. Неумение выделять личностно значимые для учащихся ценности в содержании изучаемых знаний.
5. Приоритет тактических планирований в подготовке к уроку над стратегическими.
Общим местом становится отсутствие понимания смыла учебного взаимодействия, как условия самоактуализации учащихся. Вместе с тем, умелое применение отдельных элементов традиционно понимаемого совместного проектирования представляет педагогический опыт известного учителя истории из г. Лабинска (Краснодарский край) .
Суть его методики состоит в разработке так называемой иконической модели, которая является не просто иллюстрацией к изучаемым текстам, а средством погружения учеников в исторический процесс. Иконическая модель органически соединяет полноту эмоциональных ощущений с глубиной осмысления исторического материала. Данное единство достигается благодаря введению в методику таких компонентов, как совместное моделирование учебного материала, которое состоит в совместном конструировании его графического конспекта. не рассматривает самоактуализацию своих учеников как некую отдельную цель, но предлагаемые им способы и приемы безусловно актуализируют механизмы запоминания, построения смыслов, образного восприятия и т. д.
Однако и в этой методике учитель полностью задает те смыслы, которыми необходимо "вооружить" учеников. Их доля участия определяется внесением незначительных, второстепенных дополнений в образно-графическое описание исторических деталей.
Вряд ли уместно относить такую организацию урока к недостаткам: и в опыте , и в опыте других учителей есть огромное количество находок, полезных для их учеников. Другое дело, что практически ни один из передовых учителей не обращался в своих поисках к неосвоенному потенциалу совместного проектирования, как условия самоактуализации. Скорее всего, это связано с традициями понимания смысла обучения, не предполагавших возникновения новой педагогической реальности, в которой самоактуализация будет рассматриваться как одна из целей образования.
Если речь идет о личностно ориентированном образовании, актуализирующем развивающий личность механизм сознания, то ученик уже не может быть пассивным потребителем всего, что заготовлено учителем. Вспомним Роджерса: Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям. Стремление большинства современных школьников к знаниям, мягко говоря, весьма относительно. Современному ученику знания учителя не очень-то и нужны: информация обо всем на свете льется на него отовсюду: с экрана телевизора, из сети "интернет", из общения со сверстниками, которые знают что к чему и что почем.
Мы, взрослые, понимаем, что без упорядочения этой информации пользы она не принесет и что одна из задач обучения как раз и состоит в том, чтобы ее упорядочить. Но дети все понимают иначе: они-то уже об этом слышали, они-то уже это видели и вообще все понимают. Открытый рот на уроке - сегодня не признак удивления от новизны информации, а показатель качества ее необычной упаковки.
Если учитель наращивает свое искусство упаковщика-иллюминатора, если его урок - это фейерверк красочных образов, примеров, парадоксов - не стоит обольщаться горящими глазами ошарашенной публики. Ученики на таком уроке - зрители в цирке. Представление окончится, учитель упадет без сил, а к следующему уроку его восхищенные зрители благополучно забудут о смысле искрометного шоу, но будут с требовательным нетерпением ожидать продолжения: им важно не содержание, а форма.
Необычный урок привлекает не только формой, но и возможностью для учеников участвовать в его содержании. Обращение учеников к знаниям учителя в личностно ориентированном образовании - это обращение к тем ценностям, которые содержатся в этих знаниях. Наиболее эффективное средство соединения знаний учителя с ценностным содержанием сознания ученика - это включение ученика в совместную деятельность - и по созданию урока, и по его проведению.
Исследования , , позволяют утверждать, что учащиеся, начиная уже с младшего возраста, способны формировать в себе определенные умения проектирования учебной деятельности: самостоятельно ставить цели, искать средства, анализировать способы своей деятельности и благодаря этому преобразовывать учебный материал.
В подростковом и особенно в старшем школьном возрасте при наличии специальной работы развивается способность к личному и групповому самоопределению по отношению к образовательному материалу, т. е. учитель и учащиеся взаимодействуют по поводу внесения своего вклада в его содержание.
В связи с этим, проектирование (по Газману) - это комплексная деятельность, обладающая признаками автодидактизма (самостоятельного освоения новых понятий, отношений), самоизменения (изменяя обстоятельства, человек изменяет себя), индивидуально-творческого процесса (саморазвитие посредством интеллектуального взаимодействия, пробуждающего способности к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, умению выстраивать из частей целое). Для этого необходимо создание условий, в которых ученик обращается к учителю, как к источнику ценностей, содержащихся в знаниях. Общим условием является педагогическая поддержка.
Говоря о своем понимании свободы как условия и воспитания, и педагогической поддержки, и как особой педагогической категории, Газман подчеркивал, что ребенок в условиях поддержки и заботы начинает проявлять себя не просто в активных и позитивных поведениях. Он вступает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослым.
Деятельность сознания ученика, поддерживаемая деятельностью учителя по преобразованию содержания изучаемых знаний, переходит на новый уровень. Это - уровень самоорганизуемого сознания, "работающего" благодаря востребованию деятельности своих личностных структур с содержательной, а не только с процессуальной, стороной знаний.
Сущность педагогической поддержки в совместном проектировании учебной деятельности проясняется в разработках . Среди множества проявлений субъектной позиции ребенка, она выделяет самоопределение в ситуации выбора. Задача педагога - помочь учащемуся сделать этот выбор самостоятельно. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает ребенку осознать, или сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В этом случае исключается позиция взрослого, владеющего истиной. Педагог организует взаимодействие ребенка с миром, людьми, включая его в разнообразную личностно значимую для него деятельность на основе выбора, общения, осмысления происходящего. При разных целях возникает необходимость определенных договорных отношений, регулирующих активность каждого участника, включая взрослых.
Признаки эффективности совместного проектирования: отражение сотворческой позиции субъектов, взаимодействующих в проектировочном процессе (критичность по отношению к любому опыту, процесс совместного поиска как цель всех субъектов); взаимное преобразование и достраивание субъектов как целостных личностей (каждый субъект - катализатор другого); деабсолютизация "открываемого заново" знания (каждый случай открытия нового становится лишь поводом для выхода в другое (иное) знание); смена позиций участников проектирования; преодоление учителем собственной "педагогичности" (преодоление довлеющих над сознанием стереотипов); изменение у педагога системы ценностей (пререориентация на способы выработки системы ценностей самих учащихся); "выращивание" позиции детей в процессе совместного проектирования.
Другие ученые (, , ) выделяют следующие ориентиры сотворчества в проектировании:
1) открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей;
2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям;
3) выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности ребенка;
4) культивирование всевозможных форм его творческой активности.
Подводя промежуточные итоги, представим два основных понятия в виде обобщающих определений.
Совместное проектирование учебной деятельности - процесс, соединяющий нормативные образы и индивидуальное сознание ученика в совместном с учителем целеполагании, дополнении содержания изучаемых знаний собственными смыслами, самоопределении в ситуациях выбора и т. д., в ходе которого создаются условия для внутреннего принятия смысла изучаемых знаний. Совместное проектирование выстраивается на договорных отношениях и обладает признаками: самостоятельного освоения новых понятий, самоизменения, деабсолютизации "открываемого заново" знания, преодоления учителем собственной "педагогичности", переориентации педагога на способы выработки системы ценностей самих учеников, возникновения индивидуально-творческого процесса посредством интеллектуального взаимодействия, пробуждающего способности к мотивированию, рефлексии, критичности, автономности, построению личностной картины изучаемого явления.
Объекты обучения - образовательный материал (предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы (). Такое определение объекта образования ведет к такой с ним работе, которая изменяет и сам материал, и самих субъектов образования, их взаимодействие и взаимовлияние.
ИЗВИНИТЕ, ПРОДОЛЖЕНИЕ РАЗДЕЛА - В КНИГЕ.
РАЗДЕЛ II. УРОК, КАК ТЕАТР.
ЯЗЫК КУЛЬТУРЫ НА УРОКЕ.
Важнейшей задачей личностно ориентированного образования является воспитание человека культуры (). Одна из проблем, с которой сталкиваются учителя, пытающиеся работать в этом направлении, состоит в том, что их поиски основаны на педагогической интуиции, догадках и бессистемности. Суть проблемы - отсутствие целостного подхода к построению технологии урока, которая не по отдельным признакам, а сущностно соответствовала бы личностно ориентированному образованию.
Такая технология создана в лаборатории модульного обучения Ростовского педуниверситета под руководством академика . Ее автор - заслуженный учитель РФ, доктор педагогических наук . В основе технологии - создание учебного модуля, отражающего идеальную модель жизнедеятельности человека культуры. Эта модель включает три элемента: образ (жизненные впечатления, переживания, мотивация), анализ (понимание, осмысление, выстраивание концепции жизни), действие (поступки, жизненные события).
Целостность становления черт культурного человека в процессе обучения определяется тем, насколько целостен, органичен весь учебный процесс. Поэтому основой обучения выступает не урок, как это принято, а серия уроков, посвященных одной личностно-значимой теме. Такая серия получила название "укрупненной дидактической единицы".
Только благодаря целостному использованию личностно-развивающих возможностей темы, а не отдельного урока и, тем более, не отдельных ситуаций на уроке, становится возможен "качественный сдвиг в освоении учеником антропоцентрических ценностей: саморегуляции, жизнетворчества, культурной идентификации, индивидуализации, которые отражают развитие его сущности и подтверждают, что целями личностно ориентированного образования являются становление образа человека и его индивидуально-личностное развитие как субъекта природы, культуры, социума" .
Объем нашего пособия не позволяет полностью представить технологию модульного подхода. Ограничимся тем, что она действует на четырех уровнях, продвигаясь вместе с учениками от микромодуля (части урока) к модулям урока, блока уроков, личностно-значимой теме-модулю.
Наиболее ярко и доступно модульная технология раскрывается в символическом языке культуры. Эта часть технологии позволяет раскрыть через отдельное средство - символический язык культуры - совсем необычный пласт развивающих возможностей педагогической деятельности. Он отражен в научном осмыслении и практическом применении идей одной из его талантливых последовательниц и учениц - кандидата педагогических наук, старшего преподавателя кафедры педагогики РГПУ Ольги Викторовны Третьяковой.
Представленные ниже в обобщенном виде разработанные ею теоретические позиции помогают понять необходимость предлагаемых практических действий учителя. Иными словами, мы снова возвращаемся к постоянному лейтмотиву наших пособий: учитель не может оставаться в стороне от науки.
Средством воспитания, благодаря которому становится возможным самодвижение, саморазвитие личности, является мир культуры с его особым символическим языком. Исходя из этой посылки можно утверждать, что язык культуры, то есть система знаков и символов как запечатленных следов откровений субъектов культуры и есть основа "ступеней" духовности, по которым личность восходит к идентификации себя с культурой.
Символ в культуре трактуется как образ, с максимальной степенью обобщенности и экспрессии, выражающий идею или отличительные черты какого-либо события или явления. Символ - это инобытие духовности, это язык культуры и, конечно, язык человека, которого мы воспитываем в условиях личностно-ориентированного образования, этому языку он должен научиться. Человек культуры не изобретает культуру, а "открывает ее в себе", т. к. она соотносится с его жизнью.
Образ - Анализ - Действие, как полагает , есть жизненная парадигма современного человека. В любом личностно ориентированном уроке учитель имеет возможность вывести ученика из хаоса его жизненных впечатлений к образному символическому инварианту (особому символу-знаку, который обобщает переживание ученика).
В традиционной педагогике символ понимается достаточно поверхностно и односторонне, как знак, отображающий содержание факта, явления, закона, правила и т. д., который используется для наглядной передачи информации. В практике преобладают словесные средства символизации (без наглядности, музыки, игры). В связи с этим, учителя не преподают язык культуры и, соответственно, не могут обратиться к ее облагораживающей и развивающей человека сущности, а передают информацию о культуре. Но знание о культуре и сама культура - это не одно и то же.
При обращении к личностному, внутреннему миру современного ученика, как главному условию организации его саморазвития, самореализации, самоактуализации, такого понимания символов недостаточно. Возникает необходимость отхода от традиционных, внешних взглядов на структуру урока и определение внутренней, инвариантной структуры, имеющей отношение как к обучению, так и к воспитательным процессам.
Символический язык культуры используется на уроке для развития личностной мотивации учащихся, образного и понятийного мышления, овладения культурными смыслами изучаемых явлений, для определения собственных личностных позиций, готовности к действию, становления убеждений. В соответствии с этими основными задачами личностно ориентированного урока выделяются основные микромодули его инвариантной структуры: образный комплекс (микромодуль-образ); персонифицированный комплекс (микромодуль персонифицированного анализа); смысловой комплекс (микромодуль смыслопоискового анализа); действенный комплекс (микромодуль событийно-практический - сопереживание идеалам культуры, состояние идентификации).
1. ОБРАЗНЫЙ КОМПЛЕКС (МИКРОМОДУЛЬ-ОБРАЗ).
Микромодуль-образ, как и все другие, развивается по триаде (Образ - Анализ - Действие). Его первая стадия - тотального символа - призвана вскрыть сущность явления. Вторая стадия через деталь представляет духовное достижение персоны. Третья - показ через детали смысла явлений культуры. Четвертая - символическое действие, разрешающее конфликт образа, рождающее переживание - синтез детализированной персонификации и смысла.
Символический язык культуры приобретает четыре типа реализации, и высший из них - микромодуль действенно-событийного образа. На его основе будущее событие истории, культуры или жизни представлено в своей опережающей модели, которая готовит, настраивает эмоциональную сферу ученика на событие в целом. Важно, что тотальный символ определен, неразвитый конфликт намечен, предполагаемый поступок человека культуры обусловлен.
Схема: Тотально-символическое начало - Детализированная персонификация - Смысловая детализация - Тотально-символическое действие.
Пример: микромодуль тотального образа из урока истории по теме "Сущность христианства" (работа с репродукцией картины "Крест в горах", 1807 г.).
1). Тотально-символическое начало (доминанта слова)
Средства: словесные (художественно-образное символическое описание). Действия учащихся: первоначально эмоциональное единство класса.
Раннее утро... - говорит учитель [на экране появляется слайд картины "Утро в горах"], - лес как море утопил гору в зеленой хвое и ароматах и попытался волной окатить ее вершину, но отхлынул, оставив среди камней лишь одинокие ели. Здесь, у поднебесья, из-за угрюмой, холодной скалы поднимается Солнце. Нам его не видно, но уже не унять дрожь, и мы приветствуем его лучи, возносящиеся к самым тучам. Такое утро как хвалебная песнь Природе, созидающей и творящей. В такие часы думаешь о невероятности природной гармонии. И, если ты действительно восхитился, понимаешь - Бог есть.
2). Детализированная персонификация (доминирует наглядность)
Средства: символы, наглядные средства (работа с типологической бессюжетной учебной картиной) с использованием персонифицированного монолога. Действия учащихся: эмоциональная дифференциация класса на группы относительно деталей.
"Посмотрите, - говорит учитель, обращая внимание непосредственно на картину, - только во всем этом великолепии и простоте рождающегося дня на самой вершине скалы черное, почти изящное и жуткое создание рук человеческих - крест. Здесь побывали люди... вот они срубили деревья, заботливо обтесали стволы топорами, соорудили крест и... убили на нем человека."
3). Смысловая детализация (доминирует музыка)
Средства: доминирование музыкальных деталей с использованием художественно-символической оценки явления через характеристику сторон нравственного конфликта. [Начинает звучать музыка]
Так кто же ты, человек, - продолжает учитель, - одаренный Природой ли, Богом ли Благодатью, способностью восхищаться ею, и убивающий себе подобного. [Музыка нарастает. Фрагмент]
4). Тотально-символическое действие (доминанта слов при сопутствии наглядности и музыки)
Средства: триединство средств при доминанте слова (разрешение конфликта). Действия учащихся: эмоциональное единство класса, многообразие эмоциональных состояний микрогрупп, эмоциональный пик переживания.
Кто ты, Человек, спрашиваю я себя еще и еще раз, - венец природы или ее червь?
[Перед учащимися на экране только слайд картины. Мощно звучит музыка, усиливая сопереживание созданному образу.]
Таким образом, введенная в образовательное пространство урока художественная репродукция из схемы благодаря логике микромодуля превращается в символический язык. Этот язык уже можно читать, переживать, он же становится мотивом будущих поступков. Здесь важно подчеркнуть, что реализация тотальной функции символического языка культуры посредством микромодуля - образа есть всегда начало определенного качества отношения, вмещаемого либо в урок, либо в блок уроков, либо в личностно-значимую тему.
2. ПЕРСОНИФИЦИРОВАННЫЙ КОМПЛЕКС
(микромодуль персонифицированного анализа)
Персонифицированный образ. Его схематизация выдержана в аналогичной структуре, однако, наполнена иным содержанием: непосредственным движением жизни персоны культуры.
Схема: Тотальный символ жизни персоны культуры - Биографическая деталь-факт - Деталь смысла биографии персоны культуры - Главное символическое действие в биографии персоны культуры.
Пример: из курса "История изобразительного искусства II половины XIX в. в России", урок по теме " - творческая биография".
Тотальный символ жизни персоны культуры (высшая точка символического проявления)
Средства: образно-символический портрет с использованием персонифицированного диалога. Действия учащихся: общее целостное эмоциональное внимание класса; доминанта переживаний "идеологов"; слушают рассказ учителя.
"Представьте, XIX в., Петербург в конце зимы, туманный и сырой. Мы встретились с недалеко от Зимнего дворца, в парке, ненадолго присели на лавочку, я заговорила с художником".
Так начинается первый этап микромодуля. Тотальным символом жизни художника стала картина "Христос в пустыне" (1872 г.). Здесь учитель, беседуя с Крамским, объясняет, как бы его словами, главную идею, созданного им образа Христа.
"Не хлебом единым, - говорил мне художник, - жив человек... Человек должен задуматься, понять, зачем, чем жить, должен выбрать: не хлебом единым будет жить, но, может, и хлебом единым. Да и камни на картине образ не только пустыни (тем более не "данной" - палестинской или крымской), но образ пустынного мира, в котором человек всегда одинокий перед необходимостью выбора, выбирает (уже выбрал!) свою дорогу.
Необходимо подчеркнуть, что на данном этапе доминируют словесные средства (персонифицированный, вымышленный диалог учителя с художником ). Итак, мы вскрыли смысл жизни персоны культуры посредством тотального символа. Далее в микромодуле характеристика главного символа жизни персоны находит подтверждение, развитие через биографическую деталь - факт и деталь смысла биографии персоны.
Биографическая "деталь - факт" микромодуля
Средства: деталь портрета с использованием словесной детали; работа с понятиями. Действия учащихся: наиболее активны в своем переживании "технологи"; фиксируют основные факты биографии персоны культуры; записывают в тетрадях определения к понятиям.
- Знаете, Иван Николаевич, - обратилась я к художнику, - я думаю Вы не случайно подписали картину так: "Христос в пустыне. Крамской. Христос в пустыне". Я убеждена, путь Христа, его искания смысла жизни - это и ваш путь. Ведь это тяжелейший, мучительный выбор жизни во имя других людей. Вглядываясь в Ваш автопортрет [Показываю автопортрет ], в спокойное, немного суровое из-за складки между бровями лицо и внимательно-печальный взгляд, можно лишь догадываться о суровой жизненной школе, которую Вам пришлось пройти.
Учитель на этом этапе работает с главными деталями - фактами биографии персоны культуры, обращаясь с помощью наглядных средств (художественного портрета) и к ее внешнему облику и к главным этапам "мирской" жизни персоны, когда она была вынуждена решать для себя важнейшие вопросы: карьера, достаток или творчество и фактическая бедность.
Но истинно духовные муки персоны культуры выбора жизненного пути: жить ли хлебом единым либо жить во имя людей - находят отражение в содержании третьего этапа микромодуля, в основе которого лежит деталь смысла биографии персоны культуры. Здесь находят отражение ключевые, поворотные в судьбе человека духа, моменты жизни, когда он выбирает, выбрал служение Истине, Добру, Красоте, служение людям. В данном смысловом этапе доминирует музыка в триединстве средств как главенствующая в выражении смыслов.
Учитель, словами Крамского, вскрывает смысловую строку его биографии: можно было писать традиционно-академические произведения на библейские темы, пейзажи, подражая, например, итальянским мастерам. Работал бы на заказ, стал профессором Академии, быстро разбогател - в общем, блестящая карьера. Но если бы вы знали, как мне это было противно, что даже я, влачивший почти нищенское существование, будучи студентом, отказался от золотой медали, поездки за границу (за казенный счет). Это не похвала - мне было очень нелегко. Зато я неистово работал, а венец моей работы и есть "Христос в пустыне".
[На экране появляется изображение картины. Звучит музыка.]
Здесь школьники в своем сопереживании движению жизни персоны культуры достигают кульминации эмоциональных состояний в завершающем этапе микромодуля.
Главное символическое действие в биографии персоны культуры
Оно знаменует собой возврат к тотальному символу жизни персоны культуры, но на новом качественном основании, через триединство средств (художественное слово, музыка, наглядность), через разрешение в биографии персоны культуры поисков смысла жизни, поэтому в основе главного символического действия лежит созданный учителем символический образ переживания счастья творческой, духовной жизни человека духа, человека культуры, жизни по законам Истины, Добра, Красоты. А поэтому данный микромодуль может быть завершен так, "словами Крамского" (на фоне музыки - фрагмента "Валаамского пения" и изображения картины "Христос в пустыне"):
"Я думаю, образ Христа удался, потому что Его страдания - это и моя боль..." - говорит учитель от имени Крамского.
"Не плоть, а дух растлился в наши дни..."
[Учитель читает стихотворение. Мощно звучит музыка.]
Персонифицированная функция символического языка культуры создает условия для развития содержания, средств, методов и форм в ракурсе действия личности (персоны культуры). Однако обращение к персонификации, а, следовательно, к актам сотворчества ученика с представителями культуры требует особой символической динамики. Здесь важно акцентировать рельефность конфликта между биографической деталью-фактом как внешним проявлением жизни и биографической смысловой деталью, которая сближает актуальное сознание ученика с сознанием, запечатленным культурой, выводя урок на уровень диалога культур.
ИЗВИНИТЕ, ПРОДОЛЖЕНИЕ - В КНИГЕ.
6. МИКРОМОДУЛЬ СУЩЕСТВЕННО-СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕРСОНИФИКАЦИИ В РАЗНЫХ КОНТЕКСТАХ.
1). Микромодуль существенно-сравнительной персонификации в контексте сомыслия. Здесь структура микромодуля начинает свое движение от общего детализированного образа репродукции, который представляет произведение в целом, через его детали, через вскрытие существенных сторон конфликта, отраженных в произведении к персонифицированному символу, выражающему сущность всего художественного произведения.
Схема: Совместная художественно-мыслительная работа (учитель - ученик)- Вскрытие сторон существенного конфликта произведения - Символ, выражающий сущность произведения.
Пример: урок по теме "Творческая биография " из курса истории искусства.
Микромодуль начинается с совместной художественно-мыслительной работы (учитель - ученик), в ходе которой учитель добивается целостного устойчивого эмоционального внимания класса с использованием средств, среди которых на данном этапе микромодуля доминируют словесные средства
Начало: общая характеристика идеи создания художественного произведения (картины Репина "Арест пропагандиста"), в которой в неразвитом виде представлены стороны эстетического, нравственного конфликта данного образа. Учащиеся находятся в логике развития главной идеи первого этапа микромодуля, вслед за учителем осмысливают народническое движение как особое явление в истории России, когда сотни молодых, образованных людей (разночинцев) попытались донести идеи социализма, то есть идеи Свободы, Равенства, Братства, уважения к личности простым русским крестьянам, но заскорузлое тело русского крестьянства не хотело двигаться, оно застыло в своем невежестве и потому продавало и предавало душу, свет народнического движения: крестьяне буквально отдавали в руки жандармерии пришедших к ним с добром, с идеями прекрасного будущего народников.
Далее учитель возводит конфликт на уровень персоны культуры, объясняя, что будучи приобщенным к идее народничества, сам разночинец, Репин был вдохновлен и мучим подвижничеством героев - народников и в течении 11 лет писал картину "Арест пропагандиста". Непосредственно сомыслие персоне культуры начинается с задания, поставленного учителем перед учащимися: "Ребята, теперь не Репин, а вы создаете персонифицированный сюжет картины "Арест пропагандиста". Учащиеся предлагают варианты сюжетного построения, цветового решения, в котором появляются фигура пропагандиста и крестьян. Завершается этап сравнением предположительных высказываний ("мыслей") учащихся с изображением на картине, когда учитель включает слайдоскоп и на экране появляется репродукция картины "Арест пропагандиста". Таким образом, учащиеся переживают мгновения счастья от того, что они мыслят подобно великим. Учитель предлагает учащимся вскрыть главный художественно-идейный конфликт произведения.
На втором этапе происходит вскрытие сторон существенного конфликта посредством символического монолога учителя на фоне слайда картины и звучащей музыки (причем музыка на данном этапе доминирует). Данный художественно-символический монолог основан на использовании символики цвета, звука и слова. Таким образом, учитель предлагает учащимся определить главный существенный символ произведения. Обобщая ответы школьников, он конкретизирует его с помощью словесного монолога на фоне музыки, который завершается стихами Мережковского. "Вся его жизнь, - говорит учитель, обращая внимание учащихся на фигуру пропагандиста, - как яркая, алая искра, вспыхнувшая во мраке невежества людского и сгорающая во имя людей. Вот так же символично в темной крестьянской избе лишь красное пятно его рубахи - кровавая рана. Но красный цвет - как багряница Христа, как Его кровь, как цвет искупления человеческих грехов".
Третий этап - логическое завершение - это характеристика символа, выражающего сущность произведения. На данном этапе учащиеся достигают пика эмоционального переживания художественного образа, здесь осуществляется триединство средств при доминанте слова.
2). Микромодуль существенно-сравнительной персонификации в контексте содействия.
Логика модульной технологии требует рассмотрения микромодулей существенно-сравнительной персонификации и с позиций содействия. Оно понимается как сопереживание уже не пути персоны культуры к созданию произведения, к инобытию духа творца, воплощенного в нем. Поэтому суть данного микромодуля есть буквальное следование за кистью художника, за проявлением его духа в красках. Все в данном микромодуле начинается с общей целостной символики картины, с точки зрения художника. Далее начинается этап анализа сторон художественного конфликта произведения вновь с позиции его создателя и завершается актом действительного соучастия персонам художественного произведения.
Схема: Образная характеристика произведения с позиции учителя - Анализ сторон художественного конфликта произведения с позиции создателя - Соучастие в судьбе персон художественного произведения.
Пример: из урока по теме "Творческая биография " (курс истории искусства). На этапе образной характеристики произведения с позиции создателя, учитель начинает движение в содержании микромодуля от актуальных (исторических) деталей к деталям художественного произведения, то есть созданных автором. "Посмотрите, - говорит учитель, - за нашими окнами хмурое, холодное утро... Уж не такое ли утро поднялось над Москвой в тот роковой день?.. Москва..." Далее, чтобы возвести учащихся в завершении микромодуля к соучастию в судьбе персон художественного произведения, картины Сурикова "Утро стрелецкой казни", то есть к содействию (в нашем понимании) учитель посредством художественного слова создает образ атмосферы исторического события (утра стрелецкой казни) как бы глазами самого художника. На этом этапе доминируют словесные средства.
После образной части микромодуль в своей структуре вступает в аналитический этап, когда школьники вслед за создателем произведения, от имени которого как бы говорит учитель, сопереживают (соучаствуют) той или другой стороне художественного конфликта. Так, учитель начинает аналитический этап с характеристики одной из главных фигур картины - образа Петра Великого, который прибыл "сюда на белом коне, в зеленом кафтане, в сопровождении знатных московитов и иноземных послов. Он, могучий преобразователь России уверен в своей правоте. Уж слишком страшная сила скрыта во встречных взглядах стрельцов... Не может он двинуться дальше в преобразованиях, коли не сокрушит ее, готовую в любой момент всколыхнуться за "святую старину", "за соборность", супротив "ненавистных реформаторов". На данном этапе монолог учителя обращен к изображению на картине, то есть здесь доминируют наглядные средства.
Но, чтобы художественный конфликт был вскрыт, учитель обращается к другой его стороне - характеристике главных героев картины - стрельцов: "Но как нам не понятен взгляд Петра, не ему сочувствует зритель, не с ним правда, а скорее вон с тем мальчиком... Он пробился сквозь толпу, влез на крест и со страхом смотрит на фигуру долговязого стрельца со склоненной головой... Что это он - молится, али прощения у кого просит?
И ты, милая, не рыдай у батюшкиных колен, не будет ответа: кто же теперь тебя, горемычную, согреет, приласкает. Кто скажет тебе тепло, да радостно: "Хороша девка. Экая красавица ты у меня, доченька" ... "Тепло ли тебе девица, под отеческой рукой... в последний раз?" Монолог учителя читается при нарастающем музыкальном сопровождении (фрагмент "Валаамского пения", мужской хор), в свете прожектора.
Третий этап - кульминация в сопереживании, соучастии, содействии учащихся судьбам персон художественного произведения. Здесь происходит разрешение конфликта (между общественным и государственным в истории России, между телесным и духовным, между жизнью и смертью в судьбе человека). Этот этап основан на триединстве средств (слове, изображении, музыке). Учитель, обращаясь к сюжету картины, говорит: "Вот они, стрельцы, на телегах, в белых смертных рубахах, с зажженными свечами в руках... Смотрите, встретились взглядами приговоренный к смерти и верховный судия, царь Всея Руси, но по силе, по решимости они равны. Столько страдания, гнева, страсти в стрелецком взгляде, что не чует он, как каплет горячий воск на руку. Он все видит и ты царь смотри, как уводят к месту казни сотоварища. И брошена в грязь свеча словно человеческая жизнь. Она погасла... Как погаснет через мгновение и в этой руке". Наконец конфликт находит свое разрешение в символическом действии, когда учитель как бы "снимает" горящую свечу в руке стрельца с картины. Теперь свеча - особая символическая деталь в учительской руке. "Все погаснут, - говорит он, - зажженные во славу мятежного русского духа". Учитель гасит свечу. Звучит музыка. Микромодуль существенно-сравнительной персонификации в контексте содействия завершен.
Учителя предметов гуманитарного цикла (истории, литературы, мировой художественной культуры) достаточно часто работают с художественными произведениями, но в их работе отсутствует собственно алгоритм движения к соучастию, что приводит к непониманию сути того или иного художественного явления.
ИЗВИНИТЕ, ПРОДОЛЖЕНИЕ - В КНИГЕ.
РАЗДЕЛ III. АЛГОРИТМЫ И СЦЕНАРИИ.
I. УРОКИ, ОСНОВАННЫЕ НА ОРИГИНАЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.
1. УРОК ВЗАИМООБУЧЕНИЯ.
Цель - совершенствование способов учебной работы.
Характерные особенности урока: отсутствие домашних заданий, взаимопомощь, взаимоответственность учащихся.
Организация урока:
1. Организационный момент.
2. В класссе формируются "экипажи" из 4 человек: командира( наиболее подготовленного ученика), штурмана и двух пилотов.
3. Учитель ставит перед "экипажами" цель (например, освоить новый материал).
4. Подробное объяснение нового материала со всеми необходимыми демонстрациями.
5. Сжатое изложение материала по опорному конспекту.
6. Изложение материала на основе конспекта, но в ускоренном темпе.
7. Действия "экипажей":
- командир повторяет материал (задание) всему экипажу;
- командир принимает зачет у штурмана;
- командир и штурман опрашивают пилотов и, если те готовы ( усвоили материал), ставят им зачеты и оценки. "Экипаж" готов к защите заданий.
8. Защита заданий:
- командир вытягивает жетон-жребий, от которого зависит процедура защиты;
- "экипаж" сам определяет посланца (делегата), которому предстоит отстаивать честь "экипажа";
- "экзаменаторы" -"экипаж" принимает зачеты у других "экипажей".
9. Если на защите член "экипажа" получил оценку ниже, чем заслужил в группе, оценки всех членов "экипажа" снижаются.
ИЗВИНИТЕ, ПРОДОЛЖЕНИЕ - В КНИГЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Альбеткова на уроках словесности в 7 классе. Русская словесность, 2000, № 4, с. 67-71.
Басова и практическая психология. Ростов-на - Дону, 1999, с. 1
, Бондарев проектирование в инновационной деятельности: Учеб. посробие. - Краснодар, 20с.
Бондаревская и практика личностно-ориентированного образования: Монограф. - Ростов н/Д, 20с.
100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. - Ростов н/Д, 20с.
Борзова игры. Преподавание истории в школе., №1, 2000, с. 46-47. № 3, 2000год, с.
Волжская игра "Здоровье нации". Химия. 1998, № 43, с. 5-9.
Денисова -интервью и урок-телемост. Физика в школе, 1991, №6, с.
Газман свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. № 6 - М.,1996. с.10-39.
Приемы педагогичесой техники. "Вита - Пресс". М.- 1999.
Данилова организовать и провести урок-исследование. Химия в школе. 1999., № 7, с. 21-24.
, Анциперова управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. с. 21.
Гукаленко инструментарий для изучения особенностей детей-мигрантов и трудностей работы в поликультурном образовательном пространстве: Учебно-методическое пособие.- Тирасполь, 2000.- с. 51.
, Лакоценина основы личностно-ориентированного образования: Модульное пособие для дистанционного обучения. - Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 20с.
Иванова обучение в курсе истории. Преподавание истории в школе, № 8, 1999, с. 16-21.
Нетрадиционный урок литературы. Сельская школа. 1998., № 5-6, с.
Иванюта -аукцион. Среднее специальное образование., 1991, № 8, с
Как организовать интегрированный урок? Народное образование., 1996, № 1, с.
, Комякова в химики. Химия. 1998., № 19,с.9.
Кривотулова - медицинский консилиум по теме:" Заболевания, связанные с нарушением обмена веществ. Действие наркотических веществ". Биология. 1997, № 47.
Кулакова ситуации и опорные конспекты на уроках истории. Преподавание истории в школе, 1999, № 8, с. 36-37.
Московкина осмысления эссе. Литература в школе. 1995, № 6, с.
Петрова путешествие на родину предков культурных растений. Биология в школе. 1973., № 3, с.
, Потемкина методы в психологической диагностике; репродукции с автопортретов разных художников.
Третьякова символизации на уроках истории // Сб. "Модульная технология личностно-ориентированного образования". - Ростов н/Д: РГПУ, 1999. - Вып. 2.
Процессуальное развитие урока персонифицированного образа в личностно-значимой теме // Сб. "Модульная технология личностно-ориентированного образования". - Ростов н/Д: РГПУ, 1999. - Вып. 2.
Модульная технология в организации педагогической практики // Сб. "Педагогическая практика". Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - Вып. 1.
Федорец игра в процессе изучения биологии. Биология в школе. 1981., № 3, с.
К, Г, Исурина занимательной биологии. Биология в школе. 19088, № 6, с. 66.
Шаталов -КВН в 6 классе. География в школе. 1998., № 6, с.81.
Шоган эмоционально-художественного воздействия на уроках /Сборник научных трудов НИИ Художественного воспитания. М., 1986.
О возникновени нового языка культуры в личностно-ориентированном образовании. В сб. Модульная технология в личностно-ориентированном образовании. Вып. 2. Ростов н/Д, 1999.
, , Третьякова организация педагогической практики. В сб. Ростов н/Д, 2000.
Щегев уроков географии нетрадиционной формы. География в школе. 1999, № 2, с.
Якиманская личностно-ориентированного образования. - М.: Сентябрь, 2000. (Библиотека журнала "Директор школы". Выпуск № 7, 2000 г.с.
|
