Формировании у младших школьников пунктуационных навыков при изучении простого предложения

Формировании у младших школьников пунктуационных навыков при изучении простого предложения

Практика преподавания русского языка до недавнего времени в значительной мере бы­ла ориентирована на формирование пред­ставлений о языке, его правилах и законах, на усвоение норм орфографии и пунктуа­ции. Соотношение между речевым развити­ем и языковым образованием складывалось в пользу последнего. Другими словами, школьники «изучали средство общения, не обучаясь (целенаправленно) общению с по­мощью этого средства» (). Однако сегодня, когда возрастание комму­никативной активности членов нашего об­щества продиктовано быстро изменяющи­мися условиями жизни, ориентированность многих современных программ русского языка на речевое развитие младших школь­ников становится особенно понятной и ак­туальной.

В связи с этим в методической литерату­ре часто встречается выражение «коммуни­кативная направленность обучения». Анализ различных источни­ков показывает, что общепринятого опреде­ления этого понятия учеными-методистами еще не создано. Среди множества других есть и определение , кото­рая понимает коммуникативную направлен­ность как «нацеленность на обучение школьников устному и письменному обще­нию с помощью средств языка». Автор вы­деляет ряд аспектов такого обучения. Один из них предполагает в частности присталь­ное внимание к значению всех единиц, к их функции в речи. Последнее словосочетание является ключевым для понимания лингви­стической сущности коммуникативной на­правленности обучения, поскольку именно в тексте как продукте речи все единицы языка становятся коммуникативно значи­мыми, коммуникативно обусловленными. иллюстрирует это положение на примере «предельно целостной единицы общения» () – предложе­ния, которое является коммуникативной единицей языковой системы. Оно обладает двоякой природой: как обра­зец, модель предложение принадлежит язы­ку, его реализация – речи. рассматривает предложение Маша клубок нашла. Она пишет: «При его чтении языковое чутье подсказывает, что в этом предложении «что-то не так». Однако этому ощущению неудовлетворенности есть объяснение: в нашем языковом созна­нии хранится модель, образец предложения со значением «субъект и его действие, на­правленное на объект», которое имеет и бо­лее привычное выражение: «подлежащее + сказуемое + дополнение» (в данном случае прямое). Предложение Маша клубок нашла, обладая указанным значением, построено по другой схеме: «подлежащее + дополне­ние + сказуемое», которая и вступает в про­тиворечие с уже знакомым образцом». Харченко ­пробует снять это противоречие, предпо­слав исходному предложению такое: Жулька утащила из корзины для вязания клубок и спрятала его от девочки. Маша клубок на­шла. Таким образом, автор показала оправдан­ность именно такого порядка слов в исход­ном предложении. Посмотрим, как изме­нится порядок слов в рассматриваемом предложении, если за ним будет следовать такое: Он лежал под креслом. Получим та­кой вариант: Маша нашла клубок. Он лежал под креслом.

Мы увидели, что изолированное пред­ложение (языковая единица), будучи вклю­ченным в контекст, претерпевает измене­ния, которые касаются, прежде всего, по­рядка слов и приобретают статус коммуни­кативной (речевой) единицы. В речи пред­ложение выступает как часть некоего цело­го, его звено. Средства, которыми связаны воедино эти звенья целого, заключены в каждом предложении речи. Это порядок слов и интонация в том аспекте, который принято называть актуальным членением предложения. В самом общем виде содер­жание этой теории может быть представле­но так: предложение делится на две смыс­ловые части: одна из них (ее принято назы­вать «темой» или «данным») обозначает предмет речи, а другая (ее называют «ре­мой» или «новым») обозначает его призна­ки, существенные для развития мысли, представляет собственно сообщение и по­тому является главной с точки зрения но­визны информации. Рассматриваемое в тексте актуальное членение обеспечивает понимание ведущего признака текста – связности: в «данном» повторяется часть информации из предыдущего предложения (девочки – Маша, клубок – он). Это по­вторение выполняет роль связующего зве­на. В «новом» содержится информация, ко­торая обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед. Из рассмотренных теоретических предпосылок следует вывод: лингвистические предпосылки для реализации коммуникативной направлен­ности в работе над предложением сущест­вуют. Это положения теории актуального членения как составной части грамматики.

утверждает, что и учителя, и уче­ные-методисты не видят необходимости включать в содержание начального обуче­ния русскому языку сведения об этой тео­рии. (Хотя в некоторых исследованиях и доказана возможность их использования для обучения младших школьников уме­нию точно выражать свое коммуникатив­ное намерение с помощью порядка слов на основе знаний из области актуального чле­нения.) Однако игнорировать закономер­ности словорасположения, предписываемые этой теорией, тоже нельзя. Если учителя хотят, чтобы дети при построении собст­венных высказываний знали, как добиться развития мысли в тексте и с помощью ка­ких языковых средств «скрепить» в нем предложения, необходимо вооружить их соответствующим способом действия. Харченко предлагает этот способ в ви­де алгоритма:

•вдуматься в контекст или вопрос;

•найти слова, в которых есть повторе­ние сказанного в предыдущем предложе­нии, поместить их в начало составляемого предложения;

•выделить слова, содержащие новые сведения;

• завершить составление предложения, поставив новые сведения в его конец;

• проверить развитие мысли.

Отработать этот способ действия мож­но, упражняя детей в произвольном переме­щении слов внутри предложения. Теория подсказывает два способа организации та­ких упражнений: а) с помощью специаль­ным образом поставленных вопросов и б) с помощью различных коммуникативных ус­тановок. Рассмотрим первый из них. «Новое», «рема» при таком подходе – это то, что служит от­ветом на некоторый вопрос, а «данное», «тема» – то, что заимствуется из вопроса при полном ответе. Например, к предложе­нию В утреннем небе кружили и спорили галки можно поставить вопросы, ответами на которые будут предложения с разными вариантами порядка слов с помещением «нового», «ремы» в конец:

Кто/ кружил и спо­рил в утреннем небе? В утреннем небе кру­жили и спорили /галки

Что делали / в утрен­нем небе галки? Галки в утреннем небе /кружили и спорили.

Где / кружили и спо­рили гички? Галки кружили и спори­ли / в утреннем небе.

Это упражнение может быть предложе­но школьникам в такой форме: соедини стрелками вопросы и ответы на них. полезно после основного задания предложить дополнительное: какие слова в ответах нужно оставить? Лишние слова заключи в квадратные скобки.

Несмотря на то, что метод вопросов предполагает конструирование отдельного предложения, нельзя говорить об отсутст­вии коммуникативной направленности в та­кой работе. Роль минимального контекста в данном случае играет вопрос. Не случайно в лингвистической литературе есть специ­альный термин для обозначения целостнос­ти вопроса и ответа на него – «вопросно-ответные единства».

Вопросно-ответные единства могут быть использованы как «отрицательный» учебный материал при знакомстве детей с особенностями диалогической речи. Напри­мер, описывается речевая ситуация, когда два мальчика ждут начала спектакля и ведут такой разговор:

- Ты пришёл смотреть «Золотой клю­чик», да?

- Да, я пришел смотреть «Золотой ключик», - сказал Вова.

- И я! Тебя дедушка привёл, да?

- Да, меня привёл дедушка, - ответил Вова.

- А я сам. Ты где живёшь?

- Я живу в Москве, - сказал Вова.

Предлагается задание: перестрой Вови­ны реплики так, чтобы они стали такими же естественными, как и в живой речи. Выпол­няя его, дети практически осваивают закономерность: ответные реплики – диалоги очень часто представляют собой только «рему», так как «тема» была словесно вы­ражена в вопросе и поэтому в ответе может быть опущена.

Упражнять детей в произвольном пере­мещении слов внутри предложения можно, предлагая различные коммуникативные ус­тановки. Под коммуникативной установкой понимается стремление выделить тот ас­пект содержания, который является важным для данной речевой ситуации. Выделение этого аспекта может быть достигнуто путем перестановки его в конец предложения. На­пример:

составь предложения из слов: шкатулка, на, мы, чердак, деревянный, найти, расставив их в таком порядке, чтобы было понятно:

а) что нашли на чердаке;

б) где нашли деревянную шкатулку;

в) что сделали с деревянной шкатулкой на чердаке.

Как отмечалось выше, в качестве теоре­тической основы обучения школьников по­строению предложения как коммуникатив­ной единицы могут быть использованы не­которые положения теории актуального членения предложения. Опора на них поз­воляет выявить методические резервы, реа­лизовать коммуникативные потенции тра­диционных заданий на создание предложе­ний. Среди них выделяются в первую оче­редь задания на составление предложений из «рассыпанных» слов или, по-другому, на восстановление деформированных предло­жений. Такие задания можно встретить как в традиционных, так и коммуникативно ориентированных учебниках русского язы­ка. Не умаляя их методической ценности, исследователи констатируют, что их эффек­тивность в плане развития речи недостаточ­но велика. Этому есть два объяснения.

Первое объяснение касается способа оформления упражнений, содержащих за­дание сконструировать из разрозненных слов предложение. В некоторых учебниках они представлены в таком виде:

Воду, мальчики, прохладную, в, ныряют ();

припорошил, снег, степь, едва. Мелкий ()

Задания могут сопровождаться такой формулировкой; составьте предложение так, чтобы выделенное слово было первым. Такая подача материала сни­мает проблему выбора порядка слов. Лучше запи­сать «рассыпанные» слова на доске или на карточках, но обязательно соблюдая усло­вие: все они должны быть написаны с ма­ленькой буквы.

Второе объяснение низкой эффективно­сти заданий этого вида видится в том, что они предполагают создание одиночного, изолированного предложения, которое, как говорилось выше, является языковой еди­ницей. Чтобы предложение стало единицей коммуникативной, необходимо включить его в минимальный контекст или текст. Чтобы сделать задание рече­вым, нужно дополнить традиционную фор­мулировку, чтобы она звучала так: составь­те предложение из «рассыпанных» слов так, чтобы оно продолжало данное. Так же нуж­но предпослать создаваемому предложению такое, которое содержало бы в себе комму­никативное задание, предопределяющее по­рядок слов в нем. Например:

1. Для каждого предложения составь продолжение из набора «рассыпанных» слов: с, держать, девочка, молоком, буты­лочку.

а) Котёнок неумело пил из бутылочки... .

б) Котёнка поила Вера... .

2. Из слов висеть, каналами, мосты, над, железные составь такие предложения, чтобы они продолжали и развивали мысли, высказанные в предложениях:

а) Парк был окружён каналами... .

б) Дворцовая стража охраняла парк и мост… .

Желательно при составлении предложе­ния из одной группы слов предлагать как минимум два варианта предшествующего предложения, чтобы еще и еще раз дети практически убедились в том, что порядок слов в русском языке не свободен и является средством обеспе­чения связности и служит развитию мысли в тексте.

отмечает, что в учебниках по­добные задания даются в различных вари­антах: все слова стоят: а) в нужной форме (видели, в, белочку, рыженькую, лесу), б) в начальной форме (видеть, в, белочка, ры­женькая, лес); в) некоторые слова в началь­ной, некоторые в нужной форме (видели, в, белочка, рыженьком, лесу). Эти варианты отличаются друг от друга уровнем сложности. Меньшую труд­ность представляет первый вариант зада­ния, так как предполагает построение пред­ложения с опорой на грамматические, а так­же смысловые связи слов, «логику вещей» (П. Адамец). Самым сложным для детей бу­дет второй вариант, так как он требует со­блюдения не только указанных выше усло­вий, но и норм словопорядка, диктуемых актуальным членением предложения. Про­межуточное положение с точки зрения трудности занимает вариант «в».

Выше говорилось о том, что составляе­мые предложения можно включать не только в минимальный контекст (предпосылая одно предложение), но и в текст. Желательно, что­бы текст, подобранный для этой цели, отве­чал таким требованиям: должен быть «про­зрачным», с точки зрения структуры в нем четко должны просматриваться те языковые средства, с помощью которых предложения «скрепляются». Харченко рассматривает следующие примеры раз­личной организации таких заданий.

1. Спиши текст. Вместо точек впиши предложение, составленное из «рассыпан­ных» слов: лежать, корзиночка, яйца, в, иволгины.

В воздухе – дом у иволги. Она сплела из стебельков, волосков и шерстинок лёгкую корзиночку. ... Удивительно, как они не бьются, когда ветер раскачивает ветку. (По В. Бианки.)

2. Прочитай текст.

Подъезжает к столбу машина. У неё вместо кузова круглый такой балкончик.... Он добирается до проводок и что-то там с проводами делает. И загорается свет во всем доме. (По В. Голявкину.)

Спиши его. Пропущенное предложение составь из слов: этот, залез, в, монтёр, балкончик.

3. Спиши текст. Чтобы заполнить про­пуск, выбери то из предложений, которое наиболее удачно продолжает и развивает мысль, высказанную в предыдущем предло­жении.

В гости к лётчикам меня вёз вертолёт. ... Здесь, на полигоне, лётчики учатся оты­скивать и поражать цели, Этими целями могут быть макеты танков, мишени. (По Б. Никольскому.)

Чтобы отработать умение выявлять средства связности предложений внутри них самих, можно предложить школьникам такие задания.

1. В предложениях этого отрывка из сказки Ю. Олеши «Три толстяка» опущено начало. Какие слова вставить, можешь уз­нать из каждого предыдущего предложения, так как информация, расположенная в его конце, должна повториться в начале следу­ющего.

Дворец Трёх Толстяков стоял посреди огромного парка. ... был окружён каналами, (над) ... висели железные мосты. ... охраня­лись стражей.

2. Прочитай текст. Чтобы узнать, какие слова пропущены, пользуйся правилом: сведения, стоящие в конце предыдущего предложения, должны повториться в начале следующего.

Летом я отдыхал у бабушки в деревне. ... стоит на берегу реки, (по) ... идут суда. ... перевозят разные грузы.

Выполнить задания этого типа можно, ос­воив способ обеспечения связности за счет повторения части информации из предыду­щего предложения в начале следующего.

Подводя итоги, Харченко формулирует ряд по­ложений, важных для реализации комму­никативной направленности в обучении младших школьников построению предло­жений.

1. Основным средством усиления рече­вой направленности работы над обучением школьников составлять предложения явля­ется включение их в контекст или текст.

2. Эта рекомендация имеет лингвистиче­ское обоснование: будучи включенным в контекст, предложение приобретает статус коммуникативной единицы. Расположение слов в нем подчиняется закономерностям актуального членения: за счет повторения сведений предыдущего предложения в на­чале следующего достигается связность, за счет помещения новой информации в конец предложения — развитие мысли.

3. Опора на положения этой теории под­сказывает конкретные методические при­емы преобразования традиционных зада­ний (составление предложений из «рассы­панных» слов, создание текстов по опор­ным словам и др.) в коммуникативно-на­правленные.

Кандидат филологических наук в своей статье «Занимательный материал по синтаксису простого предложения как средство развития младших школьников», исходя из положения «Учение детей отечественному язы­ку имеет три цели: во-первых, развивать в де­тях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сок­ровищами родного языка; в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т. е. грамматиче­ские его законы в их логической системе. Эти три цели достигаются не одна после другой, но совместно», утверждает, что детская психика тре­бует максимальной наглядности, занима­тельности в преподавании родного языка. Она провела наблюдение за использова­нием игрового материала по синтаксису простого предложения и пришли к выводу, что игра на уроках или во внеклассных за­нятиях в большей степени способствует развитию дара слова, сознательному усвое­нию родного языка.

Игра облегчает ученику трудный путь его познания, способствует углублению по­лученных знаний. Разумеется, не все грам­матические (синтаксические) темы можно преподнести в форме игры. Особенности учебного материала определяют и выбор ме­тода его преподнесения. Целикова отобрала ряд программных тем по изучению простого предложения и на их основе составила игро­вой материал, который может быть исполь­зован учителем как на уроке, так и вне его. Мы покажем лишь те, которые касаются нашей темы.

Игра «Чей ряд лучше?».

Дидактическая цель: закрепление поня­тия об однородных членах; умения найти однородные члены в тексте.

Средства обучения: индивидуальные карточки-задания по числу учащихся. В каждой карточке – предложения с одно­родными членами.

Содержание игры. В игре участвует весь класс в составе трех команд (по ря­дам). Задача игроков – найти в предложе­нии однородные члены и сделать их схему, например:

Путешественники побывали в Крыму, на Кавказе, на Урале.

В Крыму

побывали (где?) на Кавказе

на Урале

Учитель раздает карточки, показывает пример составления схемы и предлагает учащимся составить такие же схемы по сво­им предложениям. Побеждает ряд, допус­тивший наименьшее число ошибок.

Предложения для разбора.

1.Всё серые, карие, синие глазки смешались, как в поле цветы.

2.Сучья ломались, скрипели, трещали.

3.За ночь зайчишки мои отогрелись, высох­ ли, выспались, плотно наелись.

4.Рабочий разложит рубанки, подпилки, долота, ножи.

5.Берег завидели шуты косые, озимь и ро­щу, и кусты густые.

6.Лес зазвенел, застонал, затрещал...

7.С дерева комом галчата упали, жёлтые рты широко разевали, прыгали.

8.Мелькают о тумане деревни, луга и леса.

9.Дым подымается кверху столбами, вьется, редеет и вдаль улетает.

10.Одна певунья-ласточка под крышей обжилась, свила-слепила гнёздышко, детьми обзавелась.

11.В ночь тёмную под крылышко головку подогнет и спит себе, под стук и гром, носком не шевельнёт. ()

1. Рыбаки в шалаше пробудилися, сняли сети с шестов, вёсла с лодками несут.

2.Вот и солнце встаёт, из-за пашен блес­тит, за морями ночлег свой покинуло.

3.Бор встрепенулся от бури, закачал куд­рявой головою, зашумел.

4.Помню я вечер весенний, розовый блеск облаков, запах душистой сирени, светлые воды прудов. ()

Игра «Расставь знаки».

Дидактическая цель: закрепление навы­ков расстановки знаков препинания при од­нородных членах предложения.

Средства обучения: на доске в два стол­бика записаны предложения с однородны­ми членами без знаков препинания.

I

1.Горные реки ревут ворчат злятся ныря­ют с порогов.

2.Там висят портреты учёных космонав­тов инженеров рабочих.

3.Завод выпускает автобусы грузовики легковые автомашины.

4.Необходимо освоить болота горы пус­тыни тайгу морское дно.

5.Ребята рисуют играют танцуют поют песни.

6.В магазине продают овощи фрукты яго­ды соки.

7.Птичка перебегает с камня на камень прыгает в воду ныряет па дно потом выскаки­вает на берег.

II

1.Дождь стучал по крыше трепал листья плескался во дворе.

2.Лес гудел тревожно неровно угрожающе.

3.Я царство моё убираю в алмазы жемчуг серебро.

4.Яблоки были крупные спелые сочные вкусные.

5.В вечернем небе замелькали синие зелё­ные красные звёздочки.

6.В магазине продавали резиновые дере­вянные пластмассовые игрушки.

7.Ручей струится журчит падает с кам­ня на камень пропадает в траве появляется снова.

Содержание игры. Играют две команды по семь человек. Задача игроков — найти и подчеркнуть однородные члены предложе­ния, указать знаки препинания (запятые) между ними. Игроки обеих команд по очереди выходят к доске и выполняют задание. Класс оценивает работу и определяет побе­дителей.

Игра «Составь предложение».

Дидактическая цель: закрепление умения составлять предложения с однородными чле­нами и ставить знаки препинания при них.

Средства обучения: на доске записаны два столбика по шесть групп однородных членов.

I

1.пашут, собирают урожай, растят телят

2.в лесу, в поле, в саду, на огороде

3.утром, днём и вечером

4.реки, пруды и озёра

5.глиняная, стеклянная, фарфоровая

6.сказки, рассказы, басни, стихотворения

II

1.пишут, читают, решают задачи, ри­суют

2.в Москве, в Воронеже, в Иванове, в Ярос­лавле

3.осенью, зимой и весной

4.чисто, уютно, тепло

5.тетради, альбомы, карандаши

6.купались, плавали, ныряли, загорали на солнце

Содержание игры. В игре принимает участие весь класс в составе двух команд. За­дача игроков — составить шесть предложе­ний с указанными однородными членами. Победителями считаются первые три учени­ка каждой команды, выполнившие задание. Они читают составленные предложения, объясняют постановку знаков препинания.

Игра «Восстанови связь слов».

Дидактическая цель: развитие умения устанавливать связь слов в предложении, развитие мышления учащихся.

Средства обучения: на доске записан де­формированный текст.

Володя Дубинин

1.Володя Дубинин, пионер, родиться, в, город, Керчь, в, семья, военный, моряк.

2.Отец, Володя, уйти, на, войну, с, фа­шисты

3.Володя, стать, вожак, тимуровские, от­ряды, помогать, семьи, фронтовики.

4.Но, фронт, приближаться. Фашисты, подойти, к, город, Керчь.

5.От, фашистская бомба, сгореть, школа, в, которая, учиться, Володя.

6.Володя Дубинин, вместе, с, партизаны, уйти, в, подземелье.

7.50 день, 50 ночь, пробыть Володя, с, пар­тизаны, в, каменоломни.

8.Ом, быть, командир, маленькая, группа, юные, разведчики.

9.Они, помогать, партизаны, бить, фа­шисты.

10.В, память, о, юный, разведчик, в, Керчь, есть, улица, имя, Володя, Дубинин.

Содержание игры. В игре принимает участие весь класс. Задача учащихся — вос­становить связь слов в предложении, чтобы получился связный текст.

Пионер Володя Дубинин родился в городе Керчи в семье военного моряка. Отец Володи ушёл на войну с фашистами. Володя стал во­жаком тимуровских отрядов, помогал семьям фронтовиков. Но фронт приближался. Фа­шисты подошли к городу Керчи. От фашист­ской бомбы сгорела школа, в которой учился Володя. Володя Дубинин вместе с партизана­ми ушёл в подземелье. 50 дней и 50 ночей про­был Володя с партизанами в каменоломнях. Он был командиром маленькой группы юных раз­ведчиков. Они помогали партизанам бить фа­шистов. В память о юном разведчике в Керчи есть улица имени Володи Дубинина.

Играют две команды по пять человек. Каждый устно восстанавливает одно пред­ложение. Класс оценивает работу команд.

Мы считаем данный материал очень полезным для младших школьников. Думаю, многие захотят воспользоваться ее наработками.

1.  Еще один учитель, , предлагает несколько упражнений для детей. Рапенкова начинает с того, что в психологии воображение рассматри­вается как одна из форм отражательной де­ятельности сознания. Эта высшая психи­ческая функция страждет действитель­ность не как реальность, а как возможность, вероятность. Многие авторы успешность обучения связывают с развитием у детей воображения. Так, исследования отечест­венных психологов (, , С. Л, Рубинштейна, и др.) показали, что воображение не только способ­ствует прочному усвоению учащимися но­вого учебного материала, но и является ус­ловием творческого преобразования у де­тей знаний, способствует саморазвитию личности, определяет эффективность учеб­но-воспитательной деятельности в школе. «Обучение, ориентированное на развитие творческого воображения и мышления, более осознанное, продуктивное и резуль­тативное». «Недостаток воображения, от­сутствие определенного запаса зрительных образов в умственном багаже или неумение их привлечь к работе в нужный момент – одна из причин низкого качества умствен­ной работы. Недостаток воображения отри­цательно сказывается на усвоении всех школьных предметов» Возраст от 2 до 12 лет – благоприятный период для развития воображения. По мере увеличения возраста теряется живость, све­жесть впечатлений, оригинальность ассо­циаций, остроумие сравнений. Поэтому для стимулирования познавательных процес­сов важно включить учащихся в творчест­во, обеспечить развивающими играми на уроке. Из всех форм творчества литератур­ное, словесное творчество является самым характерным для школьного возраста. По мнению , стремление детей к сочинительству является такой же дея­тельностью воображения, как игра. Учиты­вая психологию младшего школьного воз­раста и технологию обучения в начальной школе, родилась идея систематизировать упражнения, игры, задания, развивающие воображение на уроках русского языка.

2.  Вот два упражнения, предложенные по теме «Предложение».

1.Комический эффект. Найди границы предложений.

Очень-очень	Кот в очках
Странный вид	Читает книжку
Речка за окном	Старый дед
Горит	Влетел в окно
Чей-то дом	Воробей схватил
Хвостом виляет	Зерно
Песик	Да как крикнет
Из ружья стреляет	Улетая:
Мальчик	«Вот что значит
Чуть не ел опал	Занятая!»
Мышку	Б. Заходер

2. Перевертыши ездока и коня. Исправь ошибку.

Я не зря себя хвалю,	Ехал кактус на окне,
Всем и всюду говорю,	Вел старушку
Что любое	на ремне,
предложенье	А собачка в это время
Прямо сразу повторю:	Мыла Ваню па коне...
«Ехал Ваня на коне,	Знаю я, что говорю,
Вел собачку на ремне,	Говорил, что
Ну, а кактус в это	повторю,
время	Вот и вышло
Мыл старушку	бел ошибок,
на окне...»	А чего хвалиться зрю?
	Э. Успенский

Учитель Балайской средней школы Красноярского края составила картотеку упражнений с использованием схем предложений для каждого класса начальной школы. С ней Филина нас знакомит в своей статье «Работа со схемами предложений на уроках русского языка»// Начальная школа. – 2001. - №12. – с. 18-24 [26].

1 класс

1. Составление схемы прочитанного предложения.

У Тани кот.

После составления схемы учениками (у каждого есть индивидуальный набор карто­чек для составления схем) следует анализ. (Сколько слов в предложении, сколько боль­ших слов и маленьких (предлогов), заглав­ная буква в словах, знаки препинания в кон­це предложения.

2. Выбор схемы для предложения.

3. Игра «Собери предложение».

Детям дается набор карточек со словами и карточка со схемой предложения. Они должны «собрать» предложение, накладывая на схему карточки со словами. Преднамеренно дается большее число слов, чем это нужно. Это делается для того, чтобы дети занимались этой работой осмысленно.

4.Составление предложений по данной схеме.

5.Поиск в тексте предложения, соответствующего данной схеме.

2 класс

Во II классе изучается основа предложе­ния, поэтому вид схемы меняется. Теперь в схеме прямоугольник, который является подлежащим, закрашивается в красный цвет, а прямоугольник, который является сказуемым, – в синий. На доске схемы со­ставляются на наборном полотне или там же чертятся цветными мелками. Дети со­ставляют такие же схемы на парте из своего набора карточек. Этот этап является подго­товительным к составлению более сложных схем в 3-4 классах.

Можно использовать все виды упражне­ний со схемами, которые предлагались для 1 класса, лишь немного изменив сами схемы. Это составление схемы предложения (после нахождения его основы); выбор схе­мы, соответствующей предложению; со­ставление предложений по схеме устно и по типу игры «Собери предложение»; по­иск в тексте предложений, соответствую­щих схемам.

Если учащиеся испытывают затрудне­ния в составлении предложений по данным схемам, то нужно им показать, что сначала они находят подлежащее, т. е. думают, о ком или о чем будет предложение, затем подби­рают к подлежащему сказуемое, т. е. узнают, что будет делать кто-то или что-то, и в кон­це уже добавляют столько слов, объясняю­щих подлежащее и сказуемое, сколько тре­буется по схеме.

Подбираем подлежащее (солнышко).

Подбираем сказуемое (солнышко — что сделало? — улыбнулось).

Распространяем предложение. (Ласко­вое солнышко улыбнулось нам.)

Во II классе можно уже ввести такой вид упражнения, как составление предложения по схеме, которая дана в контексте. Это уп­ражнение хорошо использовать при изуче­нии текста, потому что при его выполнении детям приходится решать две задачи: во-пер­вых, составленное предложение должно со­ответствовать схеме, во-вторых, оно должно вписываться в контекст, т. е. учащиеся долж­ны установить связь между этим предложе­нием и другими в заданном контексте.

Наша дача была у леса.

Мой товарищ поймал два леща. Я пой­мал жирную щуку.

Вставляется предложение Утром мы по­шли на речку.

З класс

Схемы, используемые в III классе, оформляются в виде подвижной таблицы, верхнюю, среднюю и нижнюю. Главные члены размещаются в средней, централь­ной частях таблицы. В верхней ее части располагаются те второстепенные члены, которые, поясняя подлежащее или сказуе­мое, находятся в предложении перед ними. Нижняя часть таблицы отведена для второ­степенных членов, занимающих положение после подлежащего или сказуемого. Если в разбираемом предложении имеется прямой порядок слов, т. е. подлежащее предшеству­ет сказуемому, то состав подлежащего раз­мещается в левой части таблицы, а состав сказуемого – в правой. При наличии обрат­ного порядка левую часть таблицы занима­ет состав сказуемого, а правую – состав подлежащего. Например:

Белокрылые чай­ки

низко кружились над

синим морем.

Из травы глядят

беленькие глазки

земляники.

К видам упражнений со схемами, ана­логичным тем, которые предлагались вы­ше для I и II классов, можно добавить еще один вид упражнений –распространение предложения по ука­занной схеме, напри­мер:

Подлежащее - ветер.

Сказуемое - дует.

Составляется предложение:

Тёплый ветер ду­ет в лицо.

4 класс

В 4 классе изучаются однородные чле­ны предложения, что, в свою очередь, тоже влияет на вид схем предложения. Если в данном предложении однородные подлежа­щие, то после составления словесной схемы чертится обычная схема, в которой несколь­ко красных прямоугольников (в зависимос­ти от того, сколько однородных подлежа­щих). Например:

Коля, Миша и Женя пошли в лес за ягодой.

Запятая и союз между однородными членами предложения проставляются на схеме, так как этот материал изучается. Предлоги можно показывать на схеме, если учащиеся еще допускают ошибки в право­писании предлогов со словами. Объяснив детям, что предлог со словом является од­ним членом предложения, можно не выде­лять его на схеме.

Вот пример предложения с однородны­ми сказуемыми.

Предложение с однородными второсте­пенными членами предложения: Юные на­туралисты побывали на лугу, в лесу, на речке.

Если такая работа проводится систематически, то составление схем не вызывает у детей трудностей. Напротив, такой вид ра­боты вносит оживление, поскольку, прочи­тав предложение, дети уже начинают делать предположения о том, какой будет схема. Нужно дать им возможность начертить «свои» схемы. А после анализа определить, кто же был прав.

Все виды упражнений со схемами, кото­рые были предложены для других классов, имеют место для использования в ГУ классе.

Можно использовать упражнение такого вида, как составление предложения по од­ной схеме, а затем распространение его до другой схемы.

Например, задание: составьте предложе­ние по схеме 1, дополните его однородными членами так, чтобы оно соответствовало схеме 2.

Были составлены следующие предло­жения.

1. Красивые хризантемы цвели на клумбе.

2. Красивые хризантемы и гладиолусы цвели на клумбе.

Хочется отметить, что работа со схема­ми на уроках русского языка оказывает большое влияние на развитие младших школьников, пробуждает у них интерес к урокам русского языка и, особенно к такой теме, как «Предложение», которая является одной из сложных тем, изучаемых в курсе начальной школы.

Используя передовые педагогические технологии профилактики ошибок в речи младших школьников в простом предложении, мы можем усовершенствовать процесс обучения детей, сделать его не только эффективным, но и интересным, как предлагают нам , , и т. д.

Список литературы:

1.  «Русский язык». 1-4 классы. Программа.

2.  Рамзаева . «Русский язык»классы. – М.: Просвещение, 1989.

3.  «Развитие воображения на уроках русского языка»// Начальная школа. – 2005. – №11. – с. 62-63.

4.  Скобликова русский язык. Синтаксис простого предложения. – М.: Наука, 2006, с.320.

5.  «Русский язык в начальных классах» – М.,1993, глава 7, стр.206-207.

6.  «Работа со схемами предложений на уроках русского языка»// Начальная школа. – 2001. – №12. – с. 18-24.

7.  «Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением»// Начальная школа. – 2002. - №1. – с.27-32

8.  Целикова материал по синтаксису простого предложения как средство развития младших школьников.// Начальная школа. 2005. – №11. – с.59-61.

9.  Шахматов русского языка. – М.: ЛКИ, 1941, с.624.