Инновационные методы и приемы преподавания английского языка как средство самореализации личности учащегося

Инновационные методы и приемы преподавания английского языка как средство самореализации личности учащегося. ()

Во взаимосвязанном и взаимозависимом процессе «обучение-учение», где есть обучающий и обучаемые, желательно, чтобы было интересно обеим сторонам. Но как сделать, чтобы процесс обучения был обоюдно мотивирован, не только позитивно воспринят детьми, но что является верхом ожиданий педагога, был для них интересным, желанным. Тогда - это самая высокая мотивация для самого учителя. В процессе обучения иноязычному общению мне хотелось, чтобы дети раскрыли весь свой потенциал: интеллектуальный и творческий, раскрыли свои человеческие качества, что способствует их более успешной социализации. Как детям помочь в этом, показать им возможности своего роста? Как создать ситуации успеха для них или хотя бы перспективы успеха? Как через обучение иностранному языку обнаружить их скрытый личностный потенциал, чтобы потом они, окрылённые, дальше захотели совершенствоваться многогранно?

Учитывая, что 21-ый век - век полиглотов, как воспитать ученика полиязыковой, поликультурной личностью, толерантной к явлениям иноязычной культуры. Как, в соответствии с европейским подходом к языковому образованию подготовить личность, владеющую не менее чем тремя языками? В условиях нашей республики это два государственных языка и один иностранный, как минимум. Современные реалии (столкновения на межэтнической почве) во многих странах говорят о том, что есть большой разрыв между желаемым и действительностью. К диалогу культур готовы далеко не все. Провозгласить целью воспитание толерантной личности легко. Но осуществлять это в жизни непросто. Так ли уж много действительно толерантных людей? Каждый может заявить себя толерантным человеком, а в конкретных жизненных ситуациях вести себя абсолютно по-другому. Думается, полиязычность дает больше надежды на то, что человек будет или вырастет более или менее толерантным. Ибо через языки ребенок познает культуру, душу, менталитет народа- носителя языка. Об этом приходится говорить, потому что наши учащиеся - представители разных национальностей. Их взаимоотношения, этническая поведенческая культура влияют на психологическую атмосферу в целом, в классе и на качество уроков, в частности. Наличие в определенной степени толерантности само по себе необходимо для старта к изучению чужого языка, для позитивного его восприятия. Но бывают дети, их единицы, которые изначально отказываются изучать иностранный язык. На это у них, как правило, один категоричный ответ «мне он не нужен». Конечно, в каждом конкретном случае учителю необходимо искать причины такого поведения ребенка и находить способы вначале «нейтрализации» такого отношения, а затем выстраивания позитивного отношения к языку, который предстоит изучать. На старте новизна предмета является одним из условий интереса к его освоению. Но как пролонгировать этот интерес? И как через обучение языку «раскрутить» все внутренние ресурсы ребёнка? Какие методы и приёмы обучения могли бы быть одновременно простыми, доступными для каждого учителя в любое время, в любом месте и даже в самых непритязательных условиях, когда нет технических средств, когда язык изучается в общеобразовательной школе, куда дети не приходят целенаправленно изучать язык, и довольно эффективными для совершенствования и закрепления, автоматизации лексических, грамматических, фонетических навыков, а в целом для формирования коммуникативной компетенции? И одновременно чтобы эти приёмы были просты, интересны детям, чтобы было обучение, облечённое в форму развлекательных игр. В данном отчёте хотелось бы описать некоторые методические приёмы и формы работы, которые были позитивно восприняты детьми в практической деятельности в процессе обучения и дали положительные результаты. Эти методы и приёмы появились, как ответ на те вопросы, которые возникают у учителя на каждом шагу, на каждом маленьком этапе работы с детьми. Нижеизлагаемые методические приёмы были описаны в разделе «Инновационные методы и приёмы в обучении английскому языку, использованные в вашей практической деятельности» в материалах Российско- американского конкурса учителей английского языка и страноведения США в 2002, 2003, 2004 годах и каждый раз подвергались экспертизе 3-х независимых общероссийских комиссий с участием специалистов из Американских Советов по международному образованию. За победу в данном конкурсе каждый год гимназии был выделен грант в 2000 долларов.

Описание инновационных методов и приемов формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроке:

1. Иногда учителю на уроке вследствие какой-либо ситуации приходится менять на ходу тактику, виды и формы работы. Во 2-ом классе, когда изучаются буквы алфавита, дети должны писать каждую букву в тетради по одной строчке. На одном из уроков (к этому времени было изучено уже пол - алфавита), когда дети начали писать, учитель заметил, что они устали. Это был 4-ый урок по расписанию. Оказалось, дети много писали и решали на предыдущих уроках. Учитель уже задумывался над тем, что делать в этом случае во 2-ом классе. К какому способу прибегнуть, чтобы и навыки письма вырабатывать, и сочетать это с активной деятельностью в игре с включением воображения, фантазии? Тогда попросила детей написать в тетради по 3 пары каждой буквы (заглавную и прописную), глядя на образец на доске и на таблицу с алфавитом на стене, а дома строчки завершить. Затем сказала: «Теперь положите ручки, сядьте удобно, мы с вами поиграем. Сейчас мы напишем невидимые буквы для невидимых человечков. Им скучно, они тоже хотят читать и писать, как мы с вами. Но они могут прочитать только то, что мы напишем в воздухе. А мы уже умеем кое-что читать и писать по-английски ». Ребята оживились, фантазия заработала, кто-то спросил: «Это барабашки, да?» Педагог ответил: «Может быть, барабашки, для кого-то добрые домовые, гномы. Если забыли какие-то буквы, посмотрите на таблицу или на то, как я пишу в воздухе». Учитель произносит буквы (а дети произносят за ней). Учитель пишет, и дети пишут параллельно. Пальцы руки расположены, как при письме ручкой. Учитель видел, с каким удовольствием дети это делали. А детский вопрос «А мы ещё будем так писать?» натолкнул на то, что это надо ещё раз пробовать на следующем уроке. В итоге все включились в эту игру-упражнение, которое помогало закрепить произношение букв, слов, их правописание. Педагог просила ребят мысленно представить слово, написанное ими в воздухе. Норкина говорит: «Представьте, что вы его видите. Вот оно перед вашими глазами» и произносит [реn]. Она добивалась, чтобы в их воображении возник и закрепился зрительный образ слова плюс к звуковому образу: pen и [I penI], apple и [æpl].Задание можно делать сидя, стоя. Упражнение как вид релаксации, физкультминутки, которое при этом на 100 % является обучающим языку. назвала этот вид работы «air dictation» - воздушный диктант. Несколько раз она ещё упоминала им «air dictation» в начале выполнения задания. Позже необходимость в этом отпала. Достаточно было установки: «spell the word ’’cat’’ and write it in the air» (Произнеси слово «кошка» по буквам и напиши его в воздухе). За отвечающим класс повторяет буквы и пишет. Если ребёнок ошибается, произносится «wrong» (неправильно), поправляем. Про человечков дети уже реже вспоминали, разве что заранее можно попросить хорошо успевающего ученика быть «невидимкой», который говорит «wrong!» (неправильно!) и хлопает в ладоши, если отвечающий ошибается. Таким образом, в задание можно внести вариации, элементы театрализации, чтобы оно со временем не наскучило и не стало обыденным. Или один ученик пишет на доске слова, в то время как группа пишет их в воздухе, проговаривая по буквам. Можно организовать работу в парах, в группах из 3-х, 4-х человек. В роли учителя ученик начинает давать установку: «Произнеси слово.....по буквам». Остальные произносят и пишут в воздухе, затем они меняются. Со второго класса данный приём работы очень естественно вошёл в наш арсенал, в последующих классах учителя им активно пользуется, т. к. лексический запас постоянно пополняется, у ребят постоянно возникает необходимость уточнения правописания слов. Многим ребятам этот вид работы помогает не путать буквы алфавита, не забывать его, запоминать правильно произношение слов наряду с правописанием. Эффективен данный приём и с точки зрения минимальной затраты времени. Выработался чёткий алгоритм работы:

n  Учитель: «Тимур, произнеси слово «cat» по буквам.

n  Ученик: называет букву «с» и пишет одновременно в воздухе.

n  Класс: называет букву «с» и пишет одновременно в воздухе. И так до конца слова.

n  Учитель сам с детьми произносит все буквы, пишет в воздухе, следит одновременно за ними; если дети затрудняются или ошибаются, оказывает помощь. Безусловно, такое письмо является только дополнением к работе в тетрадях, на доске, как разновидность психо-эмоциональной разрядки; при смене положения руки спадает и физическое напряжение на пальцы, кисть, плечевой сустав. При всём при этом процесс обучения не прерывается.

2. Следующий приём, использованный учителем в начальной школе, а именно во втором классе, назван «tasty test»-вкусный тест. Данный приём был создан, как первичная форма контроля усвоения языкового материала у учащихся 2-го класса с целью дальнейшего стимулирования детей на изучение лингвистического материала, связь изучаемого с реальной практической действительностью в их собственной жизни.

Когда дети познакомились с числительными от 1 до 10, и была уже предварительная хоровая и индивидуальная работа на тренинг, было аудирование (запись № 7 на кассете, УМК Chatterbox-1) и повторение рифмовки на числительные во время аудирования; когда дети пересчитали в классе разные предметы (книги, тетради, парты, ручки, карандаши и т. д. - все эти слова они уже знали), выполнили ряд игровых упражнений, минут за 10 до конца урока сказала: «А сейчас у нас будет небольшой тест». Вначале дети расстроились немного и попросили провести его на следующем уроке. Учитель ответила: «Это будет необычный, «вкусный» тест. Заранее на подносе был приготовлен виноград. Далее следует пояснение: «Я подхожу к каждому из вас, вы берёте столько, сколько сосчитаете. Это будет ваш маленький подарок себе за работу на уроке. Считаете громко и чётко». Дети считали, брали, учитель каждому пожелала приятного аппетита «Bon appetite»; дети отвечали: «Thank you». (Тут же были одноразовые тарелочки, салфетки). Кто-то остановился на цифре 7, кто-то на 9, кто-то досчитал до 10. Но несколько невнимательных остановились на цифрах 3,5, и им было не очень это приятно. Тут же подвели итоги. Учитель произнесла: «Вы сами сейчас оценили свою работу на уроке, поставили себе отметку. Так будет в жизни: знания, полученные на уроке, вам помогут в разных ситуациях за порогом школы». Эмоциональная реакция детей при счёте просто предметов в классе и во втором случае, конечно, отличалась. Хотелось, чтоб ребята с первых шагов осознали, что учат они не для кого-то; что их знания не остаются пустым звуком в классе. В целом тест детям очень понравился, и они высказали пожелание, чтоб почаще были «необычные контрольные». Конечно, не часто можно проводить такую работу. Но на начальном этапе, когда языковой материал позволяет, такие тесты время от времени возможны; они не только дают эмоциональную разрядку, но происходит самопроверка знаний, сравнение (негласное) своих знаний с уровнем других, одновременно и учитель для себя фиксирует, кто и сколько не усвоил. Такой вид работы можно использовать, когда вводишь числительные до 20;порядковые числительные, в которых учащиеся постоянно путаются, забывают; названия цветов (красный, синий...). Как подарки, можно использовать конфеты, разные фрукты, орехи, открытки, игрушки и сувениры. Например, тест на порядковые числительные.

Учитель:» Sasha, take the third orange» (возьми третий апельсин).И так далее. Алгоритм действий такой же, как в первом случае. При этом и учитель, и дети сами убеждаются, как они усвоили материал. Конечно, у ребят есть и другие, серьёзные контрольные. Но в этом случае это-теория, которая проверяется практикой. С точки зрения затраты времени приём эффективен, ибо за 5-6 минут можно проверить всю группу. Такие приёмы мотивируют детей на дальнейшее изучение языка, демонстрируя их умения на практике применять свои знания даже на самом начальном этапе обучения (этого не хватает нашим детям по международным исследованиям «PISA», где мы по рейтингу на последних местах).

3. «Мозговая атака»

Учитель обратил внимание на, казалось бы, простой факт: скорость речи детей на иностранном языке зависит от того, насколько быстро они извлекают из памяти отдельные лексические единицы, словосочетания, грамматические структуры. Чтобы дети могли быстро оперировать лингвистическим материалом в речи, первичные лексико-грамматические навыки должны быть доведены до автоматизма. С этой целью появился метод, который назвала «мозговая атака». Когда она спрашивла своих выпускников, какой вид работы с их точки зрения был эффективным и запоминающимся, они называют «brain attack».Детям нравится даже название, особенно мальчикам. Так как они должны отражать «атаку» учителя или речевых партнёров, поневоле приходится сконцентрироваться, появляется волнение и заинтересованность в результатах игры - соревнования. А по сути это-тренинг для автоматизации лингвистических навыков.

Алгоритм работы следующий.

n  Учащиеся заранее предупреждаются о подготовке к мозговой атаке (учить, повторять языковой материал, презентованный и закреплённый в различных упражнениях на предыдущих уроках).

n  На следующем уроке отвечающему ученику даётся 10 языковых единиц (словосочетания, грамматические структуры или короткое предложение, реже - отдельные слова) на перевод в очень быстром темпе. На обдумывание, на «вызов» из памяти лингвистических форм даётся только 3 секунды. Чтобы дети почувствовали, сколько это длится, достаточно 3-х лёгких постукиваний карандашом по столу.

n  Если ученик не отвечает во время этого интервала, он не получает очко, а получает «—» на доске

n  Один ученик у доски ведёт счёт.

n  Если опрашиваемый даёт правильный ответ, укладываясь в обозначенный интервал, он получает «+»на доске.

n  Затем ему даётся следующее словосочетание.

n  Как правило, даются такие словосочетания: прилагательное +существительное (высокий мальчик - а tall boy, высокая гора - a high mountain), предлог + имя существительное (в школе - at school, в парке - in the park, в 5 часов - at 5 o’clock)

глагол +предлог + имя существительное (ходить в школу - to go to school, играть на скрипке - to play the violin и т. д. Дело в том, что предложения состоят из смысловых групп на базе словосочетаний. Например, предложение «книга с тетрадью лежат на столе». Если ребёнок автоматически извлекает из памяти сочетания существительного с предлогом «с +тетрадью, на столе», он быстро скажет и отдельное предложение, и соответственно необходимое монологическое высказывание во время живого общения. То же самое и в режиме диалога:

- Где книга?

- На столе.

n  Если лексические единицы взяты из списка слов к разделам учебника, возможна предшествующая игра-тренинг в парах, когда партнёры «атакуют» друг друга описанным способом. Так как метод прост, глядя на учителя, дети быстро овладевают им. А это - дополнительная практика для запоминания языкового материала.

n  Иногда данный приём можно использовать, как соревнование между 2-3командами, группами, предварительно дав им названия» oranges, apples» и написав их на доске, чтобы было удобно вести счёт. Каждой команде в быстром темпе даётся также 10 словосочетаний или фраз. Быстрота ответов, правильное произношение, умение работать в команде принимаются во внимание, когда оценивается команда.

n  До игры дети предупреждаются о том, что общая отметка команды ставится каждому игроку, что ещё больше добавляет желания участвовать в игре, волнения и азарта.

n  На первых уроках, когда только начинают играть, ребятам бывает трудно думать быстро, они жалуются, что интервал времени очень короткий, но позже начинают к нему привыкать. За несколько минут можно опросить, т. е. протренивать, 5-7 человек. Данный метод способствует автоматизации не только лингвистических навыков, но и совершенствует механизмы памяти, ускоряет речемыслительные операции, речевую реакцию детей, воспитывает чувство времени, и, как результат, учит думать на английском языке, а не переводить с большими паузами в реальной речевой ситуации.

n  Используя вышеописанный метод, важно помнить о соблюдении 3-х секундного интервала. Когда ребята спрашивают «почему?», я отвечаю: Сколько времени вам надо для ответа на родном языке на вопрос «Где книга?» - «На столе». Когда они прослушивают этот пример и убеждаются, что нужна лишь секунда, все соглашаются, что 3-х секунд достаточно. Детям, которым язык даётся трудно, можно предлагать более облегчённый вариант задания (отдельные слова, простые словосочетания или немного увеличить время, не заявляя об этом классу).

4. С точки зрения духовно-нравственного совершенствования детей наш предмет предоставляет возможности обогащать, одухотворять процесс обучения, когда воспитательная составляющая является неотъемлемой его частью. Когда ребята несколько раз в неделю приходят на уроки, видно, как они относятся друг к другу, как общаются, какие слова и выражения выбирают, обращаясь, друг к другу на родном языке: к сожалению, далеко не изысканные во многих случаях. Более того, незаслуженно обижают и оскорбляют, а кого-то вовсе не принимают в свой круг: в перемену успевают испортить настроение кому-то. Ребят успокаивает, настраивает на позитив следующий вид работы. Получившее вначале название «kind words - kind thoughts - good health» - «добрые слова - добрые мысли - доброе здоровье», позже сократив до»our compliments»-«наши комплименты», оставив первое, в качестве девиза. Главная цель данной деятельности, конечно, коммуникативная - совершенствовать навыки употребления форм глагола «to be» - быть, «находиться» в настоящем времени (формы «am, is, are»), в которых дети часто допускают ошибки, опуская глагольную связку в речи. В начале урока эта работа проводится как «warming up»- речевая зарядка. Алгоритм работы следующий:

n  После обращений к нескольким ребятам с вопросом»How are you?», на который они, как правило, отвечают»I’m fine, thank you.» учитель говорит: «Рада, что у вас всё хорошо. Но давайте скажем, друг другу хотя бы одно предложение-комплимент, чтобы у всех было настроение ещё лучше, и работалось нам на уроке хорошо. Давайте найдём друг для друга несколько добрых слов».

n  Чтобы дать модель речевого высказывания, учитель обращается к первому ученику, например: «Тимур, ты такой трудолюбивый».

n  Чтобы задание быстро выполнялось по цепочке, на доске даны, как вербальная опора, прилагательные, обозначающие качества личности: добрый, умный, сообразительный, остроумный, щедрый и т. д.

n  Ученик (Тимур в данном случае) на комплимент учителя отвечает»Thank you»и обращается к рядом сидящему: «Таня, ты очень добрая» и т. д. Эта цепочка так ребят «зацепляет», что даже те, кто в перемену подрались, невольно говорили добрые слова; отрицательные эмоции нивелировались, происходил более быстрый психологический настрой на предстоящую работу на уроке.

n  На следующем уроке добавляется ещё одно предложение для закрепления формы глагола «to be» в 1-ом лице ед. числа «am».

Учитель: Тимур, ты очень трудолюбивый. Timur, you are very industrious.

Тимур:Thank you. Yes, I am idustrious. По выбору и желанию он может дать отрицательное предложение: «I am not always(often, sometimes) industrious».И так далее идёт работа по цепочке и заканчивается под руководством учителя.

n  Обращаясь к правой стороне, (ребята сидят буквой «п») учитель говорит: «Our compliments to them»-«Наши комплименты им», жестом показывая на учащихся слева. Вместе произносят: «You are smart, witty. - Вы сообразительные, остроумные».

n  Затем правая сторона, обращаясь к левой, произносит (учитель помогает), например: «You are kind and generous. Вы добрые и щедрые».

n  Завершение работы.

Учитель: «Now take each other by hands. Let’s say:»We are clever and kind»-Давайте возьмёмся за руки и скажем: «Мы добрые и умные».

n  Можно всё это задание делать стоя, или начинать сидя, затем левый ряд встаёт и садится, проговорив своё предложение. Затем правый делает то же самое. Можно делать разные вариации с целью релаксации в середине или в конце урока в зависимости от класса, ситуации и т. д.

n  Установка на положительные черты личности как бы обязывает детей соответствовать этим высоким этическим стандартам. Если Тимур даже не очень трудолюбив, то, когда ему говорят, что он трудолюбив, он сам вслух перед всеми произносит «я трудолюбивый», потом, завершая работу, все вместе произносят «мы трудолюбивы», то на следующем этапе урока работает с большим вниманием и усердием, чем раньше. Индивидуальное, групповое и коллективное повторение позитивных качеств направляет мысль ребят на своё «я». Думается, это - лингвистическое программирование на добрые мысли, поступки и взаимоотношения оставляет след в душе ребят, приподнимает их на другой духовно-нравственный уровень. Каждый раз при выполнении данного вида работы можно наблюдать, как ребёнок ждёт, какие прилагательные выберет рядом сидящий товарищ, чтобы описать качества его личности, невольно задаваясь вопросом: «Какой я? Что скажут обо мне мои одноклассники в официальной обстановке урока перед всем коллективом?» Даже самые ленивые, не всегда дисциплинированные, услышав комплимент товарища, облегчённо улыбаются и хотя бы какое-то время стараются подтверждать своей работой и поведением положительное мнение, высказанное товарищами.

n  Для автоматизации навыков употребления формы 3-го лица ед. числа глагола « to be» -«is» также можно применить этот же метод. Если ученик на урок пришёл расстроенный с предыдущих занятий, или недомогает, или дома у него проблемы, конечно, для психологической поддержки, а она становится коллективной, выбирается именно такой ребёнок. Добрые слова-комплименты от каждого ученика группы - и поддержка, и мотивация к последующей работе на уроке.

n  Учитель: «Let’s make compliments to Masha (Artur) today. She (he) is a good student (a reliable friend, good at English) и т. д. Затем высказываются ребята по цепочке, как было описано ранее. Но с каждым разом предложения наполняются новой лексикой по темам (спорт, школа, семья), прилагательными, вводными словами.

5. Чтобы разнообразить предыдущую деятельность по совершенствованию навыков употребления формы « is» (один и тот же вид работы быстро надоедает детям), появился приём, основанный на работе в микрогруппах из 3-4-х человек, который мы назвали «Guess our classmate» - «Угадайте нашего одноклассника». Алгоритм деятельности следующий.

n  Каждая микрогруппа выбирает среди присутствующих одного человека для отгадки.

n  Каждый член микрогруппы составляет по 1-2 предложения, характеризующих выбранного.

n  Когда истекает время подготовки, все члены первой микрогруппы по очереди проговаривают свои предложения, например: he is smart, he is not lasy. И так каждый.

n  Затем из других подгрупп ребята задают вопросы, начинающиеся с «is»: Is he clever? Is he Artur? И так далее.

n  После нескольких вопросов, как правило, имя ученика угадывается.

n  В такой последовательности работают и остальные микрогруппы.

n  Отрицательные характеристики не даются, но достоверные факты типа,,He is often late” – «Он часто опаздывает» возможны.

n  Данный вид деятельности можно применять для совершенствования навыков употребления глаголов в простом настоящем и в некоторых других временах в 3-м лице ед. числа и умения строить утвердительные и отрицательные предложения, давать краткие и полные ответы, например: «He plays football. He doesn’t like basketball. He speaks English. Who is it? Остальные ученики задают для отгадки вопросы: «Does he play hockey?» и так по вышеописанному алгоритму. Данный вид работы ученикам нравится, они активны.

6.

n  Данный вид работы основан на сочетании ролевой игры и социологического опроса, и он максимально направлен на развитие у детей умения применять языковые знания в будущей практической деятельности. Цель приёма - совершенствовать грамматические навыки (герундий, вопросительные предложения во всех временах, конструкция «there is/ are» и множество других) в речевой деятельности наряду с лексическими. Алгоритм работы следующий:

n  Учитель объясняет ситуацию, в рамках которой учащиеся будут практиковаться, например, в использовании конструкции»Would you like...?»-Хотели бы вы? в 6-м классе. Обращаясь к детям, он говорит: «Каждый из вас стюард (стюардесса) на международных авиалиниях,,Тatarstan’’.На вашем самолёте летят иностранцы, у которых вам надо узнать, какие бы они хотели напитки, фрукты, еду, потому что через час вы должны им подать обед. Каждый из вас задаёт один и тот же вопрос каждому пассажиру, которого обслуживает. Вас-15, значит, вы 14 раз задаёте ваш вопрос, фиксируя ответ на листочке с меню, например: «Would you like tea or coffee?- Вы бы хотели чай или кофе?». Образец написан на доске с 14-ю возможными вариантами для каждого ученика.

- яблоки или бананы?

- чак-чак или печенье?

- сок или колу? И так далее.

n  Получив свой вариант вопроса, дети прослушивают устную модель интервью: «Извините, я ваш стюард. Скажите, пожалуйста, Вы б хотели чай или кофе на обед?». На ответ говорит «спасибо».

n  По истечении отведённого времени, за которое дети должны успеть взять интервью, все садятся, и каждый даёт информацию,,старшему стюарду, - учителю по образцу в устной форме: 5 человек хотели бы кофе,9 человек хотели бы чай-5 people would like coffee, 9 people would like tea.

n  Таким образом, каждый ученик 15 раз повторил за минимум времени (6-7 минут) закрепляемую конструкцию, включая финальное сообщение результата опроса, что, в конечном итоге, способствует автоматизации навыка употребления структуры.

n  Во время работы дети ходят по классу, учитель находится среди них, прислушиваясь к вопросам, ответам, помогая, исправляя ошибки по необходимости, обращая внимание на соблюдение этикета при интервировании, это учитывается при оценивании работы.

n  Диапазон лингвистического материала для тренинга в рамках этого метода чрезвычайно широк; детям этот метод быстро не надоедает, ибо каждый раз ситуация и роли другие. Например, корреспонденты, официанты, менеджеры, работники зоопарка, продавцы, учителя-социально-значимые роли, а ситуации максимально приближены к реальной практической действительности в рамках выбранных профессий. Так как вид работы связан со сбором информации и мнений разных категорий людей, метод был назван «PR-action»- пиар-акция».

Описанные методы и приемы обучения, усиливают воспитательный потенциал урока, направлены на воспитание толерантной личности, способствуют самореализации личности учащегося.

Очень редко, бывает, чтобы класс был однородным по национальному составу, не говоря уже о материально-финансовых различиях в семьях, об уровне интеллектуального, духовно-нравственного и физического развития детей. Чтобы психологическая атмосфера была благоприятной для процесса обучения, чтобы все дети могли успешно социализироваться, учителю приходится искать общий знаменатель, который их сближает, нивелируя различия, делает их равными друг перед другом и объединяет. Как создать комфортную обстановку для каждого ребёнка? Сложней всего детям, которые прибывают с постсоветского пространства, не знают ни русского, ни татарского языка, а надо начинать изучать английский язык. Коренные дети неправильно произносят их имена и фамилии; иногда специально искажают, чтобы они звучали смешно, возникают и другие не очень приятные ситуации, связанные с недостаточностью социокультурных, лингвострановедческих знаний и общечеловеческих норм поведения у детей. Очень часто дети не знают многих, иногда элементарных фактов, традиций и обрядов, культурных реалий даже тех народов, которые живут рядом с нами (марийцев, чувашей и т. д.). Как это не парадоксально, часто больше знают о народах, живущих дальше, в других странах. Учителю необходимо быть «посредником» между детьми, чувствующими себя уверенно на своей родной земле, в привычной для них среде и «чужими», говорящими, в лучшем случае, с акцентом на русском языке, со своими пристрастиями в еде, в одежде и иными различиями. Как создать и постоянно поддерживать атмосферу взаимного уважения среди детей, чтобы каждый чувствовал себя равным среди равных? Когда и имя, и родители, и одежда, и родной язык каждого не лучше и не хуже, чем у других? Как пошагово строить педагогическую деятельность, чтобы ребёнок не стеснялся своего национального «я»? Тогда ему будет легко и комфортно. Не может же он отказаться от этого «я», перечеркнуть его и забыть совсем. Это значит, желательно, чтобы его национальное «я» хотя бы время от времени замечалось (и в положительном контексте, конечно), чтобы оно было интересно остальным детям, учителю. Следуя стереотипному мышлению, которое передаётся от родителей детям, у многих детей априори создаётся негативное представление о некоторых этнических группах. А себя каждый тоже априори считает лучше, выше, цивилизованней, хотя бы только потому, что в данный момент он просто принадлежит к коренному большинству. Поэтому определённая часть детей изначально не готова к толерантности, закрыта для межкультурного диалога. Здесь очень важна роль учителя как образца толерантности ко всему многообразию явлений в жизни. Его задача - создавать положительный образ любой нации, а конкретные её представители могут быть разными. И в любом случае, если эти дети становятся частью нашего детского коллектива, субъектами и объектами нашего образовательного процесса, и зная, что им не легко социализироваться и реализовать свои возможности в новом социокультурном, образовательном пространстве, и не оказывать им помощи, морально- психологической поддержки - значит заранее снижать качество своей педагогической деятельности, прежде всего, качество урока. Стиль поведения и общения самого учителя с разными категориями детей (по национальности, полу, семейно - финансовому положению, интеллекту и физическому развитию и т. д.) становится моделью для общения детей друг с другом, что доказывается практикой. Следующие приёмы в учебно - воспитательной работе в таких классах способствовали снятию многих трудностей, помогали их избегать.

n  Знакомясь с детьми на уроке, учитель старается правильно запомнить их имена и фамилии, так, как они произносятся на их родном языке или, как они сами хотят.

n  Учитель старается всегда подчёркивать только положительные черты характера, поступки этих детей, особенно в первое время, и особенно, перед коллективом, который является для них новым.

n  Когда в ее группе в восьмом классе появилась армянская девочка по имени Рузанна, она сказала: «Какое у тебя красивое имя! Что оно обозначает?» Она не смогла ответить. Учитель продолжала: «Может оно из английского слова «rose»-роза и Анна?» Затем учитель спросила, на каких языках девочка говорит; и, узнав, что она владеет армянским, восхищённо сказала:» You are great! Ты - молодец!» Обратившись к ребятам, добавила, что армянский язык - очень древний и красивый язык и попросила Рузанну сказать несколько слов и предложений по-армянски. Когда она это сделала, учитель подчеркнула, что она, в итоге, будет знать четыре языка, потому что уже изучает русский и татарский. Дети уже смотрели на неё несколько другими глазами, ей стало легче, психологическое напряжение спало.

n  При повторении букв, звуков английского языка учитель просит произнести соответственно на армянском (или другом) языке, создавая возможность сравнивать на слух разные языковые системы, хотя бы на уровне восприятия; написать на доске несколько букв их родного алфавита - это развивает эрудицию, языковые ассоциации у ребят, и просто им интересно.

n  Иногда учитель просит этих детей подготовиться и спеть на уроке хотя бы один куплет песни на родном языке, если ситуация позволяет, например, когда дети слушают и поют песню на английском языке.

n  Учитель просит привести примеры скороговорок, найти пословицы и поговорки на родном языке, соответствующие английским, русским, татарским. Например: «Never put off for tomorrow what you can do today» - «Никогда не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня». Приходят к выводу, что все языки красивы, полны мудрости.

n  В соответствии с изучаемыми темами, учитель задает вопросы во время беседы. Например: о климате, природе, погоде в разные времена года, праздниках и традициях в Армении (Грузии, Азербайджане и т. д.), родном городе, доме, известных людях.

n  Иногда учитель просит написать рецепт любимого национального блюда, рассказать, по каким случаям оно обычно готовится. Так, на один из уроков Рузанне и Оганне (была ещё одна девочка из Армении) было предложено заранее испечь лаваш и подготовить рассказ о нём. Они с удовольствием согласились. За 5 минут до конца урока они показали и рассказали об этом национальном хлебе, и как они его пекли вместе со своими мамами. В столовой, когда они кушали в перемену, все попробовали настоящий лаваш и были очень довольны таким сюрпризом. Такой интерес к их родному языку и культуре, такие задания помогают детям разных национальностей реализовать свои возможности, снимают психологические барьеры, что способствует их социализации в новых условиях, их более быстрой адаптации к условиям межкультурного взаимодействия и психологической готовности к обучению английскому языку. Так, конкретные жизненные ситуации, когда контингент учащихся многонационален, указывает на предпочтительность, а в некоторых случаях и на необходимость хотя бы фрагментарного, эпизодического включения в содержание обучения элементов культуры этнических групп, представленных в классе; при этом, главными остаются культура народов изучаемого языка (английского в данном случае), своей страны и национально - региональный компонент.

Учитель часто является свидетелем нетолерантности детей в сфере межличностных или социально-групповых отношений. Но самые болезненные реакции вызывает и оставляет отрицательный эмоциональный след нетолерантность в сфере межэтнических отношений. Практика доказывает, что учитель здесь должен быть и тонким психологом, и координатором отношений детей, и корректором их поведения, и сотоварищем, и человеком, который вместе с ними рассуждает, спорит, доказывает и может направлять их в гуманистическом русле общечеловеческих ценностей. В старших классах в этом плане особенно эффективна технология дебатов, дискуссий. Они помогают раскрывать мировоззрение, круг интересов и общения, мироощущение старшеклассников. Иногда ребята, казалось бы, самых демократических взглядов, рассуждают, как шовинисты с имперским мышлением. Так было, когда мы в 10-м классе прочитали текст об умирающих языках (УМК «Matrix») и затем обсуждали поднятые там проблемы сохранения языков, культур малых народов. От очень благополучных, продвинутых, умных детей слышались спокойные, категоричные, бескомпромиссные «А зачем они нужны? Слабые должны умереть. Это закон естественного отбора» и т. д. Некоторые старались возражать. Разгорелся горячий спор. Но когда к ребятам обратились с вопросом «А как вы думаете, был бы интересным наш мир, если бы росли только берёзы или только пальмы? Были только медведи или только львы? Были только темноволосые люди или только светлые? Если бы в мире преобладал только один цвет? Не был бы такой мир очень скучным, однообразным до смертного ужаса, что людям быстро всё надоело бы, и они не захотели б жить?» Представив такую картину, ребята не могли не согласиться с этой простой, столь очевидной истиной. Учитель спросила ребят: «Если существует всё это великолепное разнообразие людей, языков, культур, животных, растений и т. д. и мы до конца жизни, видя каждый раз что-то новое, удивляемся - это радость в жизни и благо?» Ответ, конечно, был утвердительный. Вместе мы сделали выводы. Не мы это создал и - не нам выносить вердикт. Нам только надо учиться, хотя бы терпимо относиться ко всему, стараться познать это многообразие в меру наших сил и возможностей и понять, что мы граждане огромного многоцветного мира, и нам надо только неустанно учиться взаимодействовать, сотрудничать друг с другом во имя созидания и сохранения того, что создано Высшим Разумом. На этих аргументах и выводах наша дискуссия спокойно завершилась. Каждый реализовал свою способность размышлять по данной проблеме на английском языке более или менее успешно.