Этатистский опыт западноевропейской образовательной метатрадиции в развитии систем образования стран АТР
, кандидат исторических наук, доцент кафедры культурологии, Институт сервиса, моды и дизайна ВГУЭС
Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, Владивосток
Ключевой глобальной тенденцией, определяющей направление развития систем образования, на современном этапе, стало значительное сокращение государственного финансирования образовательных учреждений. Принято считать, что данное явление вызвано к жизни рядом объективных экономических, демографических и социокультурных факторов динамического характера, ставших реальностью в конце ХХ в. в различных странах и регионах мира. Названная тенденция с особой последовательностью проявляет себя в тех сегментах современных систем образования, в рамках которых осуществляется формально организованная и институциализированная образовательная деятельность высшего порядка, т. е. реализуется высшее профессиональное образование[1].
Подобного рода положение вещей стимулирует интерес к проблемам государственного присутствия в сфере образования, анализу принципов и механизмов государственного регулирования функционирования образовательных систем. Более того, активизируется интерес к историческому опыту реализации государственных интересов в сфере образования – этатистскому компоненту влиятельных образовательных метатрадиций.
В силу устоявшегося исследовательского обыкновения рассматривать и интерпретировать государственное присутствие в любой сфере жизни общества при помощи такого концептуального понятия как «этатизм», представляется необходимым несколько подробней остановится на рассмотрении специфики использования данного понятия в системах оперирования, связанных с образовательной сферой общества. Наша глубокая убеждённость состоит в том, что, используясь для концептуализации характеристики реализации государственных интересов в различных областях общественной жизни, понятие «этатизм» приобретает дополнительные смысловые оттенки и значения, связанные со спецификой той сферы, к которой применяется. В результате возникает несколько отличное от исходного понятие «отраслевого или партикулярного этатизма», которое, тем не менее, может быть дифинировано исходя из базового определения «этатизма», в форме и со смыслом, применяемыми в политических и квазиполитических системах оперирования.
Исходя из принятого в политической науке определения понятия «этатизм», представляется возможным, на теоретическом уровне, обозначить контуры того явления, которое атрибутируется нами как этатизм в образовании. Таким образом, под этатизмом в образовании следует понимать особо значимую активную роль государства в образовательной сфере, реализующую тенденцию политизации общества, в результате которой деятельностная парадигма, сложившаяся в содержательном поле политического, экспортируется в область функционирования системы образования, стремясь подчинить себе, все стороны её бытования, снижая динамику происходящих в ней процессов и, в конечном итоге, замедляет процесс развития. Иными словами, этатизм в образовании рассматривает соответствующую социокультурную систему как механизм, технологическое средство для достижения определённых целей в области социального управления. Очевидно, что этатизм в образовании является наиболее крайней, жёсткой и, подчас, агрессивной формой государственного присутствия в сфере образования[2].
Более мягкой и гибкой формой реализации государственной активности в сфере образования выступает образовательный этатизм, понимаемый как комплекс определяемых государственными интересами целей, задач образовательной политики, и средств, необходимых для решения последних и достижения первых. Инструментальный арсенал образовательного этатизма состоит из трёх массивов технологических средств, различающихся своим характером: социальных, экономических и идеологических[3].
Необходимо признать, что указанные формы реализации государственных интересов в образовательной сфере общества задают крайние точки широкого спектра инструментов претворения в жизнь соответствующих инициатив властей. Однако из этого не следует, что они выступают некими теоретическими абстракциями, искусственно сконструированными концептами удобными для описания интеллектуальных построений или использования в качестве удачных описательных метафор.
Активное обсуждение в последние годы особой азиатско-тихоокеанской региональной общности, с нашей точки зрения, скорее является, своего рода, зеркальным отражением европейско-атлантических интеграционных процессов, нежели имеет отношение к фактам реальной действительности. Тем не менее, необходимо признать, что современное человечество живёт не столько в само конституирующемся мире, сколько в цивилизационной среде, возникающей в результате изощрённого социального инжиниринга, т. е. – конструирования. Исходя из этого, нельзя отрицать объективность бытования некой социокультурной общности в АТР, хотя она, с одной стороны, не является естественным результатом процесса саморазвития присутствующих в регионе больших социальных систем, а, с другой стороны, требует детальной проработки философского, теоретического, идеологического и др. пластов складывающейся региональной социокультурной реальности.
Ключевой особенностью Азиатско-тихоокеанского региона выступает многообразие действующих в его социокультурном пространстве образовательных метатрадиций. Среди таковых следует назвать западноевропейскую (для рассматриваемого региона целесообразно выделять её два варианта: европейский и внеевропейский), конфуцианско-дальневосточную, буддистско-юго-восточно-азиатскую, индийскую, исламскую, российскую и др. Как уже можно было заметить, выделяемые образовательные метатрадиции лишь отчасти совпадают с другими общностями цивилизационного, культутрного, этнического, религиозного или политико-государственного плана, что может свидетельствовать об их самостоятельном статусе, без преувеличения, подобном тому, которым обладают в рамках соответствующих теоретизаций социокультурные суперсистемы, или цивилизации.
Каждая из названных образовательных метатрадиций содержит в себе компоненты, связанные с реализацией государственных интересов в образовательной сфере общества. Таким образом, дабы не уподобится авторам американской брошюры о слонах из одного известного анекдота советского времени, нам следует несколько сузить фокус исследовательского внимания, определить некое, сравнительно малое, число метатрадиций, на рассмотрении, этатистских компонентов которых целесообразно в рамках данной работы остановится более подробно. В дальнейшем наше внимание в рамках настоящей статьи будет сосредоточено на исследовании этатистских компонентов западноевропейской образовательной метатрадиции.
С нашей точки зрения, об устойчивых началах и последовательных принципах этатизма в рамках западноевропейской образовательной метатрадиции можно говорить только к рубежу XV-XVI вв., проявивших себя в эпоху религиозных преобразований и складывания в национальных государствах абсолютистских форм правления. В качестве наиболее ярких примеров реализации государственных интересов в сфере образования (как в форме этатизма в образовании, так и – образовательного этатизма) могут служить инициативы абсолютизирующихся монархических государств XVII-XVIII вв. Наиболее яркие и противоречивые паттерны связаны с взаимоотношениями между абсолютистским государством и таким обособленным и самодостаточным сектором образовательной метасистемы, как система университетского образования.
В рассматриваемый период абсолютистское государство во многих странах Западной Европы усваивает представление о собственной ответственности за университеты как центры знания, что воспринималось как решающий фактор успешности предпринимаемых просвещенческих реформ[4]. Однако осознание ответственности государственных властей за организационное обеспечение образовательной деятельности далеко не всегда находило воплощение в действенных шагах, направленных на реальное прогрессивное изменение положения дел в сфере образования. Не ставя здесь перед собой задачу качественной оценки содержания этатистского компонента западноевропейской образовательной метатрадиции, лишь перечислим его составляющие: бюрократизацию и централизацию управления; отчуждение основных участников образовательной деятельности от функции управления; унитаризация каналов финансового обеспечения (устойчивое стремление к моноканальному финансированию из средств государственного бюджета); дефицит ассигнований на образовательную деятельность; законодательное, административное и экономическое регулирование функционирования системы образования; учрежденческое понимание организационной основы системы образования; тяготение к жестким, иерархическим, типологически однообразным организационным конструкциям образовательной системы. Сюда же следует добавить механистическую модель базовых практик системы образования, дополняемые их унификацией и репрессивной технологизацией.
Необходимо отметить, что влияние этатистских начал и принципов в рамках западноевропейской образовательной метатрадиции в значительной мере компенсируется и уравновешивается влиянием наследия корпоративных организационных структур, соответствующего опыта содержания и инструментирования образовательной деятельности, особенно в той её части, которая связана с образовательными практиками высшего порядка. Результатом подобного рода сочетания выступает не полное совпадение этатизированной системы образования и образовательной сферы общества, что создаёт задел для диалога между обществом и государством по основополагающим моментам политики в области образования и управления образованием.
Следует отметить, что традиции этатизма в сфере образования выступают в качестве фактора «предшествующего развития» в функционировании и трансформациях современных систем образования стран АТР. Влияние государства на все стороны бытования образования в некоторых станах региона на современном этапе было на рубеже ХХ-XXI вв. детально рассмотрено в коллективном исследовании[5],. на страницах которого, авторы, неоднократно обращаясь к феноменам, связанным с вмешательством государства в функционирование систем образования, отмечают не только высокую степень огосударствления образовательной сферы, но и значительную эффективность государственного регулирования, для оценки которой используются экономические показатели достигнутых результатов и качества государственных вложений в систему образования. Однако, несмотря на заявленный авторами компаративистский подход, который толкуется ими исключительно в «горизонтальном ключе», им не удалось связать анализируемые феномены и эффекты с актуальными для региона традициями этатизма, оказывающими влияние на развитие современных систем образования в странах региона.
С нашей точки зрения, при сопоставлении актуальных парадигм организации и управления системами образования: этатизма и экономизма, первый из названных подходов в большей степени соответствует этатистским традициям в образовании и, тем самым, обладает значительно большим практическим и теоретико-интерпретативным потенциалом для решения возникающих в образовательной сфере обществ стран АТР проблем.
В то же время нельзя сбрасывать со счетов и другие компоненты бытующих в АТР образовательных метатрадиций, среди которых особое место занимают те, которые обращаются к социальной природе систем образования и аккумулируют присущий им опыт ассоциативности и конструирования устойчивых общественных коллективов. Собственно, от степени гармоничности сочетания названных компонентов метатрадиций на прямую зависела устойчивость и непрерывность динамики развития систем образования в различных географических зонах и отдельных суб-регионах АТР. Таким образом, очевиден вывод о том, что компонентный состав образовательных метатрадиций АТР требует дальнейшего всестороннего исследования.
[1] Предпринимательские университеты в инновационной экономике / Под общей редакцией профессора . – М.: ДС Корпорейшн», 2005. – С. 8; 11.
[2] Добреньков, В. И., Нечаев, и образование / , В. Я Нечаев. – М.: ИНФРА-М, 2003. – С. 160-162.
[3] Там же. – С. 210-211.
[4] Хаммерштейн, Н. Университет в Новое время: отношение с властью / Н. Хаммерштейн // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1999. - № 12. – С. 43.
[5] Боревская, Н. Е. И снова об "азиатской модели образования" в компаративистском контексте / // Педагогика. – 2002. - № 6. – С. 99.
