ОБЩИЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.
Разработка критериев оценки учебно-методических материалов (УММ) предусматривает рассмотрение проблемы на двух уровнях или в двух системах:
- на уровне проектирования учебно-методических материалов для профильного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий (ИКТ);
- на уровне использования этих материалов в реальном учебно-воспитательном процессе в профильных классах с использованием ИКТ.
Это две самостоятельные системы, разумеется, теснейшим образом между собой взаимосвязанные. В данном случае речь идет о первом уровне – определении критериев оценки УММ на уровне проектирования, однако, имея в виду и второй уровень. Чтобы приступить к разработке критериев оценки УММ для профильных классов, важно понять:
- в рамках какой образовательной концепции предполагается осуществлять процесс обучения в профильных классах и соответственно разрабатывать УММ;
- что имеется в виду под использованием интернет-технологий: использование ИКТ на уроках и во внеурочной деятельности в профильных классах в очном обучении, экстернате; использование дистанционного обучения?
В концепции профильного обучения предусматриваются разные формы обучения, в том числе и дистанционные курсы. Соответственно, следует понимать, что существуют разные модели дистанционного обучения:
- интеграция очного и дистанционного обучения;
- сетевое обучение: автономные курсы; информационно-образовательная среда;
- интеграция интернет-технологий и кейс-технологий;
- дистанционное обучение на базе видеосвязи (видеоконференции, интерактивное телевидение, спутниковая связь).
Кроме того, концепция профильного обучения предусматривает также разные его модели: на базе школы, на базе ресурсного центра. В качестве ресурсного центра могут выступать школы, гимназии, располагающие соответствующими возможностями, вузы, специализированный ресурсный центр (в том числе и виртуальный).
Для каждого описанного случая в рамках единой образовательной концепции предполагается разработка УММ: профильных и элективных курсов, т. е. для очного обучения, для разных моделей дистанционного обучения, эктерната. Профильные курсы предполагается разрабатывать на основе действующих учебников. Значит, проблема критериев отбора содержания в профильные курсы в данном случае не стоит. Но стоит проблема его структуризации при использовании в системе дистанционного обучения. Элективные курсы разрабатываются либо в поддержку профильного курса, либо по общеобразовательным направлениям, либо по вопросам, ориентированным на конкретный вуз, другое образовательное учреждение. В данном случае разработка критериев оценки УММ предполагает и оценку отбора и структурирования содержания элективного курса. При проектировании профильных или элективных курсов для дистанционного обучения в зависимости от используемой модели предполагается соответствующая структуризация содержания, учитывая специфику интернет-технологий.
Таким образом, УММ могут включать:
- печатные пособия (учебники, учебные пособия по отдельным профильным направлениям);
- электронные издания, включая и сетевые образовательные ресурсы;
- звуковые пособия;
- иллюстративный наглядный материал, пр.
Говоря о критериях оценки УММ с использованием интернет-технологий, важно понять, что имеется в виду под интернет-технологиями. Речь на самом деле идет об использовании разнообразных электронных сетевых ресурсов, а также коммуникационных технологиях. Уточним понятия:
|
Критерии оценки УММ самым непосредственным образом связаны, обусловлены той педагогической средой, для которой они разрабатываются, т. е. системы обучения. Компоненты этой системы (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) функционально между собой взаимосвязаны и обусловлены общей концепцией образования, обучения. В нормативных документах российского образования приоритет отдается концепции гуманистической педагогики, личностно ориентированному подходу. Каждый учебный предмет, каждое профильное направление имеет свою специфику, которая и отражается в компонентах системы и в том интегративном качестве, которое мы получаем в результате функционирования всей системы.
Понятно, что, говоря о критериях оценки УММ, мы имеем в виду качество их разработки и предполагаемую педагогическую эффективность их использования в учебном процессе.
|
Значит, разрабатываемые для профильного обучения УММ и используемые, в том числе и специально создаваемые сетевые образовательные ресурсы, средства коммуникации должны отражать указанные цели, т. е.:
- обеспечивать проблемную направленность проектируемого учебного процесса;
- возможность представления проблемной ситуации, специфичной для изучаемой области знания;
- возможность организации обсуждения этой ситуации, определения проблемы ее возникновения, способов ее решения;
- ознакомления учащихся с новым знанием либо в виде базовой лекции, либо самостоятельной познавательной деятельности;
- организации дискуссий;
- организации проектной деятельности, исследовательской, поисковой деятельности;
- организации деятельности по формированию рефлексии.
Личностно ориентированный подход, сама идея профильного обучения предполагают индивидуализацию и дифференциацию обучения. Одной из основных целей современной системы образования является формирование умений работы с информацией, критического и творческого мышления. Следовательно, УММ, а также отбираемые и специально создаваемые для целей обучения сетевые образовательные ресурсы, коммуникационные технологии должны решать эти дидактические задачи. Соответственно, встает вопрос о педагогических технологиях. Чтобы обеспечить деятельность учащихся на разных уровнях познавательной деятельности с указанными целями в рамках указанной концепции, необходимо, чтобы содержание обучения, включая разнообразные задания были ориентированы на взаимодействие учащихся в малых группах сотрудничества, в общей группе, на индивидуальную самостоятельную деятельность, дифференцированную по уровням обученности, индивидуальным типологическим особенностям учащихся. Некоторые из этих требований легче реализуются в очной форме обучения, другие – в дистанционной. Все это должно найти отражение в разрабатываемых УММ.
Для определения критериев оценки любых образовательных ресурсов, мы ориентируемся на группы показателей, относящихся к различным областям:
- группа педагогических показателей;
- группа психо-физиологических показателей;
- группа эргономических показателей;
- группа экономических показателей;
- группа социальных показателей.
Поэтому при обсуждении поставленной проблемы нам придется ориентироваться на два вида показателей:
- показатели педагогической эффективности для учащихся;
- показатели педагогической эффективности для учителя.
Соответственно, показатели первого вида включают:
- показатели уровня обучения, воспитания и интеллектуального развития;
- показатели затрат учебного времени обучающихся;
- показатели работоспособности обучающихся (здоровье сберегающие показатели);
- показатели мотивационной устойчивости учебной деятельности обучающихся.
Показатели второго вида характеризуют деятельность учителя, преподавателя:
- показатели рациональности использования той или иной концепции обучения, тех или иных педагогических технологий, средств обучения;
- показатели затрат времени на передачу, обработку учебной информации;
- показатели работоспособности учителя;
- показатели мотивационной устойчивости трудовой деятельности учителя.[1]
Группа психо-физиологических показателей предусматривает здоровье сберегающие показатели, а также показатели специфики психологии общения в сетях (в условиях дистанционного обучения), в том числе проблемы конфликтологии, психологии восприятия текста с экрана при использовании ИКТ, пр.
Группа эргономических показателей традиционных средств обучения была в свое время достаточно хорошо проработана[2]. Что же касается электронных ресурсов, эта проблема пока слабо разработана. Однако, ее значимость трудно переоценить. Это касается размещения информации на экране, структуризации текстов с использованием гипертекстовых технологий, использования шрифтов, цвета фона экрана, выделение цветом или другим образом значимых для понимания фрагментов текста, использования и расположения иллюстративных материалов (статичных, динамичных) на экране, использования мультимедиа.
Группа экономических показателей оценивает реальную себестоимость разрабатываемого ресурса, средства обучения с тем, чтобы соотнести запрашиваемые материальные затраты с прогнозируемой педагогической их эффективностью и востребованностью в системе образования.
Группа социальных показателей оценивает значимость данного электронного образовательного ресурса, средства обучения для повышения образовательного потенциала разных слоев населения.
Итак, если мы говорим о педагогических критериях оценки УММ, мы должны иметь в виду разнообразие образовательных ресурсов УММ, как традиционных, так и электронных, а также их дидактические свойства и функции.
| |
|
Поясним нашу мысль на примере такого средства, как таблица. Если перед нами стоит задача проиллюстрировать объяснение учителем нового материала для лучшего осмысления его учащимися и далее предоставить возможность постоянного напоминания об основных правилах, закономерностях, зависимостях и т. д. того или иного явления, то мы, скорее всего, выберем для этой цели традиционную печатную таблицу. Именно такая таблица наиболее эффективно сможет выполнять демонстрационную функцию, наиболее соответствующую ее природным свойствам. Но если нам необходимо дать возможность учащимся самостоятельно работать с таблицей, внося полученные ими данные эксперимента, лабораторной или практической работы, то нам потребуются таблицы, обладающие другими свойствами, а именно возможностью редактирования. Функция такой таблицы в учебном процессе будет уже иная – возможно, самостоятельное нахождение определенной закономерности, определение эффективности проведенной работы, обобщения полученных данных, пр. В этом случае мы обратимся к электронным таблицам, либо в офисном приложении Word, либо Excel.
Значит, умение определять дидактические свойства и функции конкретных традиционных и электронных средств – важная составляющая, как для разработчика, так и для эксперта. Весьма распространенной ошибкой разработчиков является привлечение таких средств для решения конкретной дидактической задачи, которые по своим дидактическим свойствам не могут решить ее достаточно эффективно. Например, часто учителя иностранного языка используют различные программные средства, CD на уроке для самостоятельной работы учащихся, забывая, что подобная работа в значительной мере сокращает время устной практики для каждого ученика, время общения с учителем на иностранном языке. Иногда учителя используют чаты для организации on-line конференций для обсуждения сразу нескольких проблем и значительным количеством участников, опять же забывая, что данный вид синхронной конференции обладает свойством быстрой смены и смешения высказываний участников. Это затрудняет отслеживание хода дискуссии, сводя все обсуждение для одних к чтению чужих мыслей, а для других к высказыванию собственных мыслей и невозможности отслеживать мысли других участников. Эффективность такой работы чрезвычайно низкая.
Итак, следующий вывод, который следует сделать при обсуждении проблемы разработки критериев оценки УММ и использования интернет-технологий – это необходимость осознания, как разработчиками этих средств, так и экспертами, призванными оценивать качество этих средств, дидактических свойств и соответственно возможных их функций в учебном процессе.
С учетом высказанных общих положений многое зависит от выбора оболочки для дистанционной формы обучения, той его модели, которая предполагается к использованию в конкретной учебной ситуации.
Принимая во внимание все сказанное, попробуем сформулировать критерии оценки учебно-методических материалов для профильного обучения с использованием интернет-технологий.
2. ОБЩИЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧСКИХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕРЕНТ-ТЕХНОЛОГИЙ
2.1. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕРЕНТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ОЧНОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ
2.1.1. Содержание профильных и элективных курсов должно отвечать требованию преемственности школьного и вузовского образования соответствующего профиля.
2.1.2. Содержание профильных курсов должно отвечать требованиям образовательного стандарта для профильного обучения. Содержание элективных курсов, которое не включается в ЕГЭ, может быть в большей мере дифференцировано с учетом возможностей, уровня общего образования и уровня обученности в данной предметной области для отдельных учащихся (по индивидуальным планам).
2.1.3. Отбор содержания и его организация в профильные и элективные курсы должен отражать принципы гуманистической педагогики, личностно ориентированного обучения, что предусматривает, прежде всего, проблемную его направленность, ориентацию на формирование умений работы с информацией (поиск дополнительной информации, ее анализ, оценка значимости для решения поставленной проблемы, обобщение, выводы, прогнозирование дальнейшего развития). С этой целью в УММ должны быть предусмотрены специальные задания, рассчитанные на совместную деятельность в малых группах сотрудничества, поиск дополнительной информации с указанием соответствующих ресурсов Интернета, задания для организации дискуссий, проектной деятельности, в том числе и телекоммуникационной, разных типов, включая и международные телекоммуникационные проекты, а также исследовательской деятельности, задания, рассчитанные на организацию ситуационного анализа, рекомендации для создания «портфеля ученика» с целью формирования способности к рефлексии.
2.1.3. Отбор сетевых образовательных ресурсов для использования в очной системе обучения должно быть подчинено принципам:
- установления логических связей между элементами изучаемого явления, систематизации знаний (для этой цели можно использовать слайды Power Point, электронные графики, таблицы, мультимедиа, в зависимости от их дидактических функций в планируемом учебном процессе);
- наглядности - иллюстрации объяснений учителя, сообщений учащихся, в том числе и при защите проектов, в процессе демонстрации данных исследовательской деятельности (фрагменты сетевых ресурсов Интернета);
- компенсаторности - на предметах естественно-научного цикла в тех случаях, когда по тем или иным причинам нет возможности или нецелесообразно проводить лабораторные, практические работы на уроке, можно использовать виртуальные лабораторные и практические работы. Но для этого в УММ также должны быть предусмотрены соответствующие задания и указания адресов в Интернете или названия CD с соответствующими ресурсами;
- системности и систематичности - для проведения, например, проектной деятельности целесообразно воспользоваться возможностями (дидактическими свойствами) веб-квестов, которые позволяют представить работу над проектом в системе, проследить шаг за шагом индивидуальную и совместную деятельность участников проекта. В этом случае соответствующие задания также должны быть предусмотрены в УММ;
- создания положительного эмоционального фона как на уроке, чему весьма способствуют задания, направленные на выражение собственных, но аргументированных мнений по поводу обсуждаемой проблемы, формулируемые в уважительном тоне, который, естественно, выдерживается и в процессе реального учебного процесса.
2.1.4. Критерий достоверности информации сетевых ресурсов, используемых в учебном процессе, является одним из наиболее важных. Рекомендуемые в УММ сетевые ресурсы должны быть тщательно проверены с точки зрения их научной достоверности, дидактической и педагогической значимости, а также с точки зрения их долговечности в сети (понятно, что сетевые ресурсы в Интернете меняются достаточно часто). Поэтому задания в УММ должны ориентироваться либо на ресурсы виртуальных библиотек, СМИ (но с соответствующими заданиями), базы знаний, либо на другие проверенные источники. С этой целью желательно на сайте школы предусмотреть электронный аннотированный каталог таких проверенных ресурсов, систематизированный по темам, разделам программы по профильным направлениям.
2.2. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧСКИХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕРЕНТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ
2.2.1. Модель интеграции очного и дистанционного обучения.
Интеграция очного и дистанционного обучения может иметь два варианта:
- базовое профильное обучение проводится очно, а элементы (отдельные виды деятельности, задания) – дистанционно. Это характерно для тех случаев, когда в школе, гимназии есть возможность организовать профильное обучение определенной направленности;
- базовое профильное обучение проводится в дистанционной форме, а отдельные элементы (виды деятельности, задания) проводятся в очной форме. Это характерно для ресурсных центров на базе школы, где есть возможность организовать определенный профиль или на базе вуза.
2.2.1.1. Самый главный критерий данной модели – это отбор видов деятельности, рекомендуемых для очного обучения, и видов деятельности с учетом индивидуальных планов обучения, дифференциации обучения для дистанционной формы. В каждом учебном предмете этот критерий отбора реализуется с учетом специфики предметной области профильного обучения, а также используемой концепции обучения, педагогических технологий.
2.2.1.2. Виды деятельности, предназначенные для очной формы, должны быть направлены на организацию совместных обсуждений, объяснений учителем трудного для понимания нового материала, обзорных лекций, дискуссий, защит проектов, данных исследовательской деятельности, лабораторных и практических работ с использованием специфического лабораторного оборудования, инструментов, всевозможные письменные виды работ, пр. Для дистанционных форм деятельности в этом случае отбираются виды деятельности, направленные на формирование тех или иных навыков, умений, требующих индивидуальных усилий, подготовку материалов, данных для совместной проектной деятельности, предварительного обсуждения в малых группах сотрудничества для дальнейшего участия в коллективном обсуждении на уроке, поиск дополнительной информации, ее анализ, пр.
2.2.1.3. Соответственно, критерии отбора содержания в УММ традиционные и электронные должны учитывать специфику каждого из указанных видов деятельности. Ниже будут сформулированы критерии структуризации электронных текстов. Очень важно четко соблюдать и в УММ, предназначенных для очной формы обучения, и для сетевых ресурсов критерий целостности системы обучения. Это интеграция в рамках единой системы обучения.
2.2.2. Сетевая модель.
Сетевая модель рассчитана полностью на дистанционную форма организации учебного процесса. Поэтому здесь речь идет только об электронных сетевых ресурсах. Прежде всего, необходимо понимать, что из себя представляет такой электронный учебный курс.
Организация и структуризация курса проводится его автором. Но в этом случае он должен владеть спецификой разметки текста, чтобы программист мог разместить размеченный текст в оболочке. Помощь программиста пока в большинстве случаев будет необходима, поскольку авторы, как правило, не владеют технологиями гипертекста, тем более, динамического гипертекста, не знают их возможностей. С разметкой текста для программиста может помочь автору методист, компетентный как в предметной области, так и в гипертекстовых технологиях. Вместе они создают сценарий для программиста. Таким образом, на этапе проектирования курса команда разработчиков может состоять из трех специалистов: автора курса, методиста, владеющего интернет-технологиями, и программиста. В дальнейшем автор курса должен будет совмещать все эти функции.
А теперь обратимся к критериям организации и структуризации сетевого курса.
2.2.2.1. Текстовый материал сетевого курса (базовая лекция, обобщение ранее пройденного, пр.) не должен превышать 2-3 экранов.
2.2.2.2. Курс должен строиться как открытая система, состоящая из отдельных компонентов (слоев и/или модулей). Компоненты курса должны быть прозрачны друг для друга и независимы. Изменение одного компонента не должно влиять на остальные. В частности, слой динамического гипертекста, на котором пишется само содержание электронного курса, должен быть абсолютно прозрачен по отношению ко всем остальным компонентам системы. Желательна организация библиотеки компонентов для их повторного применения в разных электронных курсах.
2.2.2.3. Изложение информации должно проводиться с учетом современных возможностей динамического гипертекста.
С точки зрения гуманистической педагогики, личностно ориентированного подхода особое значение имеют такие особенности гипертекста, как:
- поддержка средств динамической структурной организации текста, способствующих более наглядной организации материала (сворачивающихся списков, оглавлений, динамически разворачивающихся таблиц, поисковых указателей и т. п.), что дает учащемуся возможности более эффективного управления просмотром материала, выбора индивидуальной траектории изучения материала;
- поддержка с теми же целями всплывающих подсказок, системы контекстной помощи;
- поддержка избыточности материала курса и возможности активного и целенаправленного отбора материала самим учащимся;
- поддержка системы меню и/или иных элементов управления просмотром материала курса обеспечивающих полноценные возможности управления просмотром материала, выбора индивидуальной траектории изучения материала;
- при использовании терминов, иностранных слов, персоналий, необходимо предусмотреть соответствующие ссылки в виду всплывающей строки или, если требуется более детальное разъяснение – ссылка на глоссарий (соответствующую строку или справочник персоналий).
2.2.2.4. В рамках гуманистической педагогики должны быть предусмотрены форумы и конференции как синхронные, так и асинхронные, а также особые режимы действий в них с учетом потребностей работы в малых группах сотрудничества или в форме учебных ролевых и деловых игр.
2.2.2.5. Должны быть предусмотрены особые режимы работы ПК при тестировании и защита данных тестирования от несанкционированного доступа. Особые режимы работы могут включать: программный запрет на запуск посторонних приложений на ПК или повторный запуск программы тестирования, пока идет тестирование, ограничение прав доступа к информации, хранимой на ПК и т. п. Конкретный состав таких ограничений должен быть необходимым и достаточным для обеспечения достоверности результатов тестирования и их сохранения в неизменном виде в течение требуемого задачами обучения времени.
2.2.2.6.Должны быть также предусмотрены особые режимы работы ПК при выполнении контрольных работ и защита их данных от несанкционированного доступа. Особые режимы работы могут быть аналогичны случаю тестирования, но не обязательно совпадают с ними. Конкретный состав таких ограничений не задается данным документом, он должен быть необходимым и достаточным для обеспечения достоверности результатов контрольных работ и их сохранения в неизменном виде в течение требуемого задачами обучения времени.
2.2.2.7.Контрольные работы и тестирование должны быть четко разделены на предназначенные для самопроверки и промежуточного или итогового контроля. В каждом случае режимы работы ПК должны быть соответствующими характеру деятельности. В методических рекомендациях для учителя должны быть отмечены его действия при проведении соответствующих контрольных мероприятий.
2.2.2.8. В сетевых курсах использование звуковых фрагментов, мультимедийных средств должно быть подчинено трем критериям:
- педагогической целесообразности (определения дидактической функции конкретного средства для решения конкретной дидактической задачи);
- возможности быстродействия ПК: загрузка любого файла, звукового, мультимедийного не должна превышать 1-1.5 минут. Соответственно, объем используемого для загрузки файла должен соответствовать этому требованию;
- эргономическим требованиям, связанным с восприятием и осмыслением главной информации, отсутствием излишней иллюстративности, украшательства, пр., размещением на экране. Используемые звуковые, мультимедийные, иллюстративные средства должны способствовать лучшему осмыслению материала, раскрытию разных точек зрения на одну проблему, стимулирующую дискуссию, эмоциональную подачу материала.
2.2.2.9. Использование коммуникационных технологий в этой модели и во всех моделях дистанционного обучения, а также при использовании этих технологий и в очном обучении во внеурочной деятельности необходимо также руководствоваться дидактическими свойствами и функциями этих технологий (чат – для обсуждения в группах не более 10 человек заранее объявленного одного вопроса, для проведения мозговой атаки; форум – для более детального обсуждения проблемы, причем следует иметь в виду, что форум может предлагать линейное размещение материала, что предполагает краткое обсуждение небольших вопросов, или обсуждение на основе прикрепленных файлов, позволяющих развернуть более детальную дискуссию; видеоконференции позволяют обсудить проблему в режиме реального времени, оперативно реагируя и наблюдая реакцию партнеров; блоги позволяют также развернуть не только обмен мнениями, но и стимулировать рефлексию, это своего рода дневник развертывания дискуссии во времени, обмена впечатлениями, мнениями, оценкой событий, пр.).
2.2.2.10. Важно требовать от разработчиков заданий, направленных на коммуникацию, соблюдения культуры общения. Это относится как к формулировке заданий, так и к самим заданиям, направленным на различные виды общения в сетях.
2.2.3. Модель интеграции сетевых и кейс-технологий.
В этой модели предполагается, что учащиеся имеют на руках учебники и все УММ, предусмотренные профильным или элективным курсом. В Интернете размещаются дополнительные материалы (библиотека, медиатека), задания для индивидуальной и групповой работы.
2.2.3.1. Эта модель предусматривает размещение на сайте образовательного учреждения для своих учащихся или удаленных пользователей, если это учреждение выступает в качестве ресурсного центра, всех необходимых и достаточных материалов для организации деятельности в сети по аналогии с сетевой моделью за исключением самого курса, электронного учебника. Поэтому все критерии, обозначенные выше для структуризации дополнительных текстов, если таковые предусматриваются, используются и здесь.
2.2.3.2. Отбор заданий для индивидуальной и групповой работы в этой модели должен учитывать, с одной стороны специфику используемой концепции обучения, которая не всегда отражена в учебниках для профильного обучения, тем более в элективных курсах, а с другой компенсировать недостаточность таких заданий в учебниках, учебных пособиях, которыми пользуются учащиеся организацией с помощью коммуникационных технологий обсуждений, дискуссий, проектной деятельности.
2.2.4. Методические рекомендации.
Все материалы как предназначенные для очного обучения с использованием интернет-технологий, так и для дистанционной формы, должны иметь методические рекомендации для учителя и отдельно для учащихся.
2.2.4.1. В методических рекомендациях для учителя необходимо дать:
- информацию о целях, назначении данного профильного или элективного курса, его ориентацию на требования вузов, других образовательных учреждений данного профиля, т. е. для продолжения образования по выбранному профилю, требования к преемственности уровней образования;
- общую логику организации учебного процесса по предлагаемой модели, оставляя место творчеству учителя;
- способы взаимодействия учащихся в сетях с использованием различных коммуникационных технологий;
- способы и психологические особенности взаимодействия учителя с учащимися в сетях для создания благоприятного фона;
- рекомендации по осуществлению разных видов контроля деятельности учащихся;
- рекомендации по использованию современных педагогических технологий с учетом либо специфики очной формы обучения, либо смешанной, либо дистанционной.
2.2.4.2. В методических рекомендациях для учащихся необходимо предусмотреть:
- информацию о целях и задачах данного курса, его профильной направленности на определенную специализацию;
- общий тематический план и график работ в курсе;
- информацию и конкретные рекомендации по организации различных видов деятельности в группах сотрудничества, индивидуально (в том числе, как работать на личных страницах, как работать с «портфелем ученика»);
- рекомендации по организации взаимодействия с партнерами в чате, форумах, теле и видеоконференциях, как работать в блогах;
- дать информацию о Доске объявлений и реагирования на ее информацию;
- дать четкие рекомендации (в виде памяток), как участвовать в дискуссиях, как общаться с партнерами с точки зрения не только специфики данного жанра, но и с точки зрения культуры коммуникации;
- дать информацию и четкие рекомендации по тестированию и предусматриваемому в курсе контролю деятельности в сетях в учебном процессе.
[1] Подробнее см. Методические рекомендации определения уровня педагогической эффективности средств обучения – Москва-Санкт-Петербург, 2001 г.
[2] См. например «Проблемы школьного учебника» Выпуск 3., М., 1975; «эргономический подход к созданию таблиц по химии» - канд. дисс., 1977.
