Итак, приступая к организации мониторинга, прежде всего следует определить критерии оценки успешности нововведения, а для этого необходимо разобраться в сущности нововведения и в той цели, ради которой оно вводится. Именно в цели инновационной деятельности отражаются представления о конечных ее результатах. В них — отправной момент для поиска критериев оценки.
Например, учителя нашей школы стали разрабатывать и использовать на уроках задачи (задания) открытого типа с целью развития у учащихся дивергентного мышления. Отличительным признаком такого мышления является способность находить множество верных решений одной и той же задачи. Именно степень развитости этой способности у учащихся и была признана критерием оценки нововведения.
В зависимости от масштаба и содержания инновационной работы ее успешность может быть оценена не по одному, а по целому комплексу критериев. Результаты системного нововведения, включающего и педагогический, и психологический, и социальный аспекты, оцениваются, как правило, с помощью образовательного, воспитательного, развивающего, социально-психологического и валеологического критериев.
Кроме критериев, то есть признаков, на основе которых осуществляется оценка, в критериально-оценочный комплекс включается достаточно широкий спектр показателей, адекватно и емко отражающих важнейшие грани (стороны) каждого критерия, а при необходимости — и индикаторов, конкретизирующих проявление характерных особенностей наиболее сложных показателей.
В выборе показателей, в отличие от выбора критериев, не последнюю роль играет субъективный фактор, в частности теоретические позиции и предпочтения инноваторов, их принадлежность к какой-либо научной школе и т. п. Так, одни оценивают обученность учащихся по (распознавание, запоминание, понимание, применение, перенос), другие — по (уровень усвоения знаний, системность знаний, действенность знаний, сформированность интеллектуальных, информационных и коммуникативных умений и умений самоорганизации), третьи — по (прочность, глубина и разнообразие знаний) и. т.д.
Поэтому при выборе показателей каждого критерия важно соблюдать требования их необходимости (важности для вводимого новшества) и достаточности, пропорциональности их удельного веса, чтобы не допустить перекоса в сторону какого-нибудь критерия, их способности к всестороннему охвату оцениваемого явления и обеспечению его целостности, соответствия философии школы, выбранной ею образовательной парадигмы. Последнее требование относится прежде всего к показателям успешности системных нововведений, осуществляемых в рамках опытно-экспериментальной работы, в которой они становятся и носителями, и выразителями специфики реализуемых новых идей.
Покажем это на примере работы школы № 80 г. Тюмени по интеграции отечественных и зарубежных гуманистических идей П. Петерсена, С. Френе и особенно Р. Штайнера с целью обновления традиционной системы образования младших школьников. Инновационное преобразование начальной школы строилось на толковании обучения как одного из важнейших средств развития личности детей, когда знания перестают быть самоцелью. Оно полностью сочеталось с идеями внутренней свободы, проявляющейся в незакомплексованности, раскрепощенности и открытости.
Средствами практического воплощения отобранных идей явились: отказ от форсированного интеллектуального развития детей, усиление в содержании образования художественно-эстетического и ремесленно-трудового направлений, интеграция содержания, методов и средств учебной и внеучебных видов деятельности школьников, самостоятельное открытие знаний учащимися, образное преподавание, безотметочное обучение, ритмическая организация жизнедеятельности детей в школе, работающей в режиме полного дня, культивирование отношений добра, радости, заботы, терпимости, уважения к человеческому достоинству и другое.
Все это стало основанием для определения критериев и конкретных показателей оценки главного результата интеграции гуманистических идей — развития личности учащихся:
• развитость общих способностей: внимания (устойчивость, произвольность, распределение), памяти (механическая/логическая, произвольная/ непроизвольная, долговременная/ кратковременная), мышления (сравнение, анализ, обобщение, классификация);
• развитость специальных способностей: математических, лингвистических, художественных, сценических, музыкальных, лидерских, трудовых, спортивных;
• сориентированность на общечеловеческие ценности: семья, Отечество, труд, природа, свобода, культура;
• проявление признаков свободной личности: самосознания, чувства собственного достоинства, способности к свободному выбору, самостоятельности в принятии решений, способности к сотворчеству, произвольности поведения, рефлексивности, социальной адаптированности;
• владение жизненными искусствами: самообслуживание, культура общения, вязание, вышивание, поделки из природного и подсобного материала, приготовление пищи;
• эмоциональная устойчивость: наиболее часто переживаемые негативные эмоциональные состояния — тревожность, страх, недомогание, усталость, раздражительность, озлобленность, ярость, слезы, перепады настроения;
• здоровье: группа здоровья, тип физического развития (норсоматический, гиперсоматический, гипосоматический), частота заболеваемости, наличие и характер хронических заболеваний;
• наиболее яркие проявления индивидуальной самобытности.
Успешность нововведений должна быть связана не только с позитивными изменениями в обученности, воспитанности и развитости учащихся. Об эффективности инновационной деятельности можно судить и по изменениям, происходящим в самом педагогическом коллективе — оздоровлению психологической атмосферы, росту профессионализма учителей, смене их теоретических и методических приоритетов, демократизации отношений, состоянию здоровья педагогов и т. п.
Таким образом, соблюдение в целом несложных требований при разработке критериев, их показателей и индикаторов обеспечит разностороннюю и объективную оценку вводимых педагогических новшеств.
Выбираем диагностические методы.
Не менее важно выбрать валидные (пригодные), адекватные оцениваемым признакам методы их выявления. Современный диагностический арсенал школьного мониторинга достаточно разнообразен: наблюдение, беседа, оценка, самооценка, обобщение независимых характеристик, изучение продуктов деятельности учащихся, анкетирование. В последние годы опубликовано большое количество социологических и психологических методик, в том числе многотомная «Энциклопедия психологических тестов», так что в них немудрено и утонуть. Чтобы этого не случилось, надо исходить из замысла инновационных преобразований, критериев оценки результатов нововведений и их показателей, количества и возраста исследуемых, мониторингового опыта инноваторов, степени владения ими диагностическим аппаратом, знания возможностей и ограничений каждого метода.
Следует руководствоваться при этом и определенными требованиями. Методы должны обеспечивать достаточность информации, ее объективность, достоверность и надежность, однозначность трактовки полученных результатов, их сравнимость с результатами, добытыми иными способами, и быть по возможности минимально трудоемкими. Кроме того, они должны быть удобными в сборе и последующей обработке данных и позволять отслеживать изучаемые признаки в динамике.
Стандартные методики и тесты часто полностью не удовлетворяют инноваторов, поскольку не в состоянии решать конкретные задачи и учитывать специфику нововведения. Чтобы добиться большей диагностичности (информированности) стандартных методов, адекватности целям, специфике и условиям инновационной деятельности, прибегают к их адаптации, модификации и даже к созданию новых. Приведем в несколько сокращенном виде матрицу оценки качеств ума, разработанную для МБОУ «Шушмабашская СОШ» Арского муниипального района РТ, которую используют и школы, работающие с одаренными детьми.
Матрица оценки качеств ума учащихся
Качества ума
Их важнейшие признаки
Самостоятельность
Умение увидеть вопрос, требующий решения, и найти на него ответ. Стремление творчески подходить к познанию, находить новые пути и способы открытия истины, новые факты и закономерности, выдвигать новые объяснения.
Критичность
Умение не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, строго и верно их оценивать, видеть сильные и слабые стороны, вскрывать ценное, что в них имеется, и допущенные ошибки. Умение действовать в условиях выбора и принятия альтернативных решений, умение сомневаться
Последовательность
Умение соблюдать логический порядок в рассмотрении вопроса, логическую обоснованность рассуждений; умение придерживаться темы размышлений, не уклоняться в сторону, не «перескакивать» с одной мысли на другую
Гибкость
Умение изменить намеченное решение или способ решения, если они оказались ошибочными, найти новые пути решения, подойти «с другой стороны» к предмету размышления; свобода от предвзятых предположений, от шаблонных приемов решения задачи; умение учитывать конкретную обстановку и те перемены в ней, которые требуют изменения в постановке вопроса, отказа от прежнего решения, принятия нового; умение найти выход из безвыходного положения
Глубина
Умение вникать в сущность вопроса, в суть дела, вскрывать причины явлений, видеть основу фактов, понимать смысл происходящего, предвидеть далеко идущие следствия. Умение рассмотреть вопрос разносторонне, понять явление в многообразии его связей и отношений
Оригинальность
Нестандартность решений, неожиданность суждений, предположений, умозаключений и выводов; своеобразие подходов и оценок
Определение уровня развития качеств ума осуществляется с помощью экспертной оценки или методом обобщения независимых характеристик на педконсилиуме. Используется 3-х или 5-мерная шкала. По количеству учащихся с одинаковым уровнем развития каждого качества судят о степени его сформированности в классе в целом и принимают необходимые решения.
Несомненно, будет полезна учителям и классным руководителям адаптированная с целью определения сориентированности школьников на духовные ценности таксономия педагогических целей в аффективной области Б. Блума. Обычно для этого используют классическую методику М. Рокича, основанную на прямом ранжировании самими испытуемыми двух классов ценностей: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств). Поэтому ее результаты целиком зависят не только от искренности ответов, но и от степени сформированности индивидуальной ценностной системы и способности школьника просто разобраться в ней.
Предлагаемый вариант таксономии целей в эффективной области содержит описание характера восприятия и усвоения учащимися культивируемых в конкретной школе духовных ценностей, число и номенклатура которых концептуально обосновывается: у их восемь — земля, Отечество, семья, труд, знание, культура, мир, человек; считает, что их может быть всего три — истина, добро, красота. Пользуясь этой таксономией, педагоги и другие лица, выступающие в качестве экспертов, могут легко выявить отношение школьников к тем или иным духовным ценностям и, что особенно важно, проследить механизм интериоризации этих ценностей, их переход во внутренний план личности и, следовательно, их превращение во внутренний регулятор поведения.
Уровни и показатели сориентированности учащихся на духовные:
Ценности
Уровни
Показатели
Восприятие духовных ценностей
Знание и осознание важности непреходящих духовных ценностей. Уважительное отношение к высказываниям других людей относительно важнейших объективных ценностей. Восприимчивость к окружающему миру, внимание к наиболее ценным сторонам и элементам окружающей действительности.
Активный отклик на духовные ценности
Позитивная и живая эмоциональная реакция на интересную информацию о важнейших духовных ценностях. Активное участие в обсуждении вопросов, связанных с объективными ценностями. Самостоятельное знакомство с информацией, расширяющей и углубляющей представления об объективных ценностях.
Усвоение отдельных духовных ценностей
Избирательное отношение к объективным ценностям. Заметное проявление субъективных предпочтений и принятие отдельных из них. Знакомство с различными точками зрения, с тем чтобы утвердиться в правоте собственного выбора и оценок. Проявление стойкости в отстаивании своих убеждений.
Становление собственной системы ценностей
Формирование собственной системы ценностных ориентаций на основе личностно значимых и предпочитаемых объективных ценностей. Проявление своего отношения к объектам и явлениям действительности на основе усваиваемых ценностных ориентаций. Осознание своих возможностей и недостатков, выстраивание жизненных перспектив в соответствии со складывающейся системой духовных ценностей
Ориентация на собственную систему духовных ценностей
Полное усвоение ценностных ориентаций, определяющих поведение учащихся, отношение к окружающему миру, образ их действий и стиль деятельности. Устойчивое проявление самостоятельности в оценках и суждениях, поступках и деятельности. Четкое проявление жизненного кредо
Одновременно с выбором методов продумывают, как и какими способами будут измерены выявляемые признаки успешности нововведений. Для более удобной обработки, систематизации и последующего описания эмпирических данных часто используют вычисления суммарного балла, процентного содержания, позиции в ранжире. Выбираются шкалы измерений признаков и уровни их проявлений. Это могут быть 3-, 5-, 7- и даже 9-мерные шкалы с различными цифровыми значениями (+0.2, +0.1, 0, -0.1, -0.2) и три, четыре, пять уровней. При этом каждому цифровому значению приписывается определенный качественный эквивалент: высокий уровень (+2 балла) — признаки проявляются в полном объеме, четко и устойчиво; выше среднего уровень (+1 балл) — многие признаки проявляются четко и достаточно часто; средний уровень (0 баллов) — часть признаков проявляется в зависимости от ситуации; ниже среднего уровень (-1 балл) — многие признаки проявляются редко и нечетко; низкий уровень (-2 балла) — признаки, характерные для изучаемого качества, почти не проявляются.
Если это не было сделано ранее, то как раз по завершении разработки критериально-оценочного инструментария следует определить персональный состав тех, кто будет собирать, обрабатывать, анализировать и интерпретировать информацию. Если в школе проводится опытно-экспериментальная работа большей части коллектива, то рациональнее создать мониторинговую службу — педагогическую, психолого-педагогическую или социологическую. Если инновационной деятельностью занимаются отдельные учителя, то отслеживать результаты своих нововведений они должны сами. Но в том и другом случае администрация школы : распределить обязанности, согласовать позиции, выработать единые подходы к сбору и отбору фактов, определить объем и характер производимых выборок, обсудить условия проведения мониторинга, провести необходимую учебу и инструктаж, помочь инноваторам-одиночкам овладеть всеми мониторинговыми процедурами, начиная с определения критериев оценки результатов инновационной деятельности и заканчивая интерпретацией полученной информации, формулированием выводов и при необходимости коррекцией своих действий или концептуальных установок.
Сбор и обработка информации
Диагностический этап мониторинга начинается с опробования оценочных и измерительных средств. Его результаты позволяют убедиться в адекватности и надежности выбранной совокупности методов или внести в нее соответствующие поправки. Если потребность в коррекции диагностического комплекса не возникает, то полученная информация по критериям эффективности нововведения, предваряющая саму инновационную работу, может стать характеристикой исходного состояния изучаемого объекта и, следовательно, основой для сравнения с ней результатов последующих мониторинговых измерений.
Частота мониторинговых замеров зависит от содержания нововведений, но, как правило, не превышает двух раз в год — текущего и рубежного. Более частые срезы могут быть недиагностичными. Если информация собирается не вся сразу, а по частям, то число замеров в год соответственно возрастает. Длительность мониторинга определяется продолжительностью инновационной деятельности, хотя полезно проводить мониторинговые замеры и после ее завершения с целью отслеживания пролонгированных результатов нововведений.
Собранная на диагностическом этапе информация проходит первичную обработку и систематизируется, то есть приводится в определенный порядок. Она представляется в виде таблиц, графиков, профилей (гистограмм и диаграмм), «таблетных» форм и (или) различных классификаций, выполненных на основе четких оснований — сходства, различия, величины, силы выраженности каких-либо свойств и признаков и т. п. Упорядоченная подобным образом информация удобна для последующих сопоставления, сравнения, анализа и обобщения, установления причинно-следственных отношений, устойчивых связей и эмпирических зависимостей. Она намного облегчает наиболее сложную и ответственную мониторинговую процедуру — интерпретацию, т. е. объяснение вскрытых фактов, истолкование их смыслов и значений.
Интерпретация данных и прогноз дальнейшего развития инновационных процессов.
Интерпретация мониторинговой информации — это своего рода диагноз реального состояния дел, сложившегося в школе на изучаемый момент вследствие нововведения. Она осуществляется с целью оценки степени его влияния на образовательный процесс, прогноза дальнейшего развития, формулирования выводов об эффективности введения нового и разработки стратегии и тактики последующей инновационной деятельности.
Интерпретация предполагает глубокое осмысление и разносторонний анализ хода и результатов инновационной работы, вскрытие причин их неполного соответствия первоначальному замыслу и возникших ошибок, мысленного взвешивания возможного эффекта последующих нововведений, а в случае необходимости активного вмешательства в проектирование и ход инновационного процесса, не дожидаясь, когда он окажется малоэффективным и приведет к нежелательным последствиям.
Концептуальные установки, ожидаемые результаты и те научные теории и отдельные теоретические положения, которые были отобраны инноваторами в качестве исходных посылок, задают направление и содержание интерпретации добытых в мониторинге фактов. Однако формулируемые оценки должны быть свободны от субъективизма, предвзятости и «подгона» фактов под теории или, наоборот, теорий — под факты. Чтобы избежать этого, следует обратить особое внимание на совпадение/несовпадение ожидаемых результатов и реально достигнутых, проследить их динамику.
Надо, кстати, заметить, что «динамическими» данными считаются те, которые содержат более двух измерений, то есть помимо начального и конечного еще и промежуточные. Поэтому говорить, например, о положительной динамике результатов нововведения на основе только двух измерений — исходного и достигнутого — просто некорректно. Необходим хотя бы еще один промежуточный срез, проведенный с использованием аналогичных измерительных средств.
И еще одно замечание. Установленная разница между исходными и полученными от нововведения результатами может оказаться статистически не значимой. Эффект произошедших изменений можно полностью отнести за счет введенного новшества, если с помощью статистических методов будет обоснована достоверность различий этих результатов*
Для формулирования итоговых выводов полезно не только проанализировать и объяснить, но и соотнести полученные мониторинговые данные с результатами учителей, работающих традиционно, и ответить на вопросы: как подействовали нововведения на обучение, воспитание и развитие учащихся, что изменили они в управлении школой, какие факторы благоприятствовали, а какие препятствовали использованию новшеств, при каких условиях эффективность нововведений возрастала, какую пользу можно извлечь из полученных результатов, в том числе отрицательных, что из наработанного в инновационном режиме следует распространить, где и как это сделать и т. д. Тщательный анализ фактологической информации об инновационном преобразовании школьной практики, выявление проблемного поля и наиболее острых, подлежащих разрешению проблем, зарождающихся и устойчиво проявляющихся тенденций позволят сформулировать прогноз ближайших и более отдаленных перспектив инновационной деятельности.
Прогнозирование осуществляется на основе всех предшествующих ему мониторинговых процедур и требует данных, накапливаемых в процессе длительных и повторяемых динамических наблюдений. Именно длительный характер наблюдений и оптимальность собранной информации (кстати, ученые считают, что обилие данных, как и их недостаток, одинаково снижают точность предсказаний) обеспечивают прогностическую надежность мониторинга педагогических нововведений.
Содержание прогнозных заключений касается, прежде всего, образовательного учреждения, где вводилось педагогическое новшество, однако некоторые из них могут иметь и более широкое значение. К примеру, в числе прогнозных положений, сформулированных по результатам опытно-экспериментальной работы школы МБОУ «Шушмабашская СОШ», были следующие: 1) преподавание одним учителем всех предметов с 1-го по 8-й класс, как это первоначально задумывалось, может привести к резкому снижению качества знаний учащихся, так как учителя даже с высшим образованием не в состоянии проводить по всем предметам занятия на одинаково высоком уровне, как этого требует российская система образования; 2) безотметочное обучение, обеспечившее психологический комфорт младших школьников, в условиях отечественных традиций и сложившихся у родителей стереотипов (они настойчиво требовали ставить детям отметки, когда те учились еще в первом классе) может спровоцировать у учащихся среднего школьного звена безответственное отношение к результатам своей учебной деятельности; 3) зарубежные инновации приживаются, если они не противоречат духу отечественного образования.
Поэтому концепция школы была подкорректирована. В частности, отметочное обучение вводилось с 4-го класса; основному учителю разрешалось преподавание только двух предметов — русского языка или математики и какого-либо иного предмета, компетентность в котором позволяла ему на должном уровне обучать этому предмету учащихся 5-7-х классов. В качестве таковых рекомендовались предметы художественного и ремесленно-трудового циклов, география и история.
Вывод по 1 главе:
Таким образом, после сравнительного анализа результатов трех этапов: второго – аналитико-диагностического, пятого – промежуточно-диагностического, шестого – итогово-диагностического, руководитель или педагог сможет составить полную развернутую характеристику тенденций развития объекта педагогического мониторинга, определить степень его эффективности, а также дальнейшие пути развития.
Исходя из анализа проведенных мониторинговых исследований, мы можем сделать следующие выводы:
Подобная модель мониторинговых исследований образовательного процесса – необходимый компонент эффективного управления. Эта модель позволяет видеть главные этапы мониторинга, их структурные связи. Данную модель можно применить на различных уровнях образования: на внутришкольном, муниципальном, региональном. Эта модель позволяет действовать четко, организованно, слаженно, последовательно и во взаимосвязи всех структур, форм, содержания.
Таким образом, всесторонний анализ и адекватная оценка мониторинговых результатов введения педагогических новшеств, прогноз перспектив развития в этой связи образовательной практики дают основание для принятия обоснованных решений о продолжении инновационной деятельности, корректировке ее отдельных сторон и внесении необходимых изменений. На их основе делается и выбор приоритетных направлений последующей инновационной работы, создаются перспективные и текущие планы, содержащие организационные, методические, технологические, корректирующие, стимулирующие и даже психотерапевтические меры
Глава 2. Организация мониторинга в образовательном учреждении
2.1 Мониторинг качества знаний по предметам
Можно сказать, что мониторинг учебных достижений обучающихся ведет каждый учитель и отражает результаты его в виде текущих и итоговых отметок в журнале. Каждому уроку предшествует анализ результатов предыдущего урока. Каждая контрольная начинается анализом последней контрольной и завершается анализом полученных результатов.
Мониторинг представляет собой процесс систематического слежения за учебным процессом, данные которого используются для коррекции учебного процесса.
Для проведения мониторинга важно знать:
- что ты собираешься отслеживать;
- какие возможные результаты предполагаешь получить;
- как ты можешь выявить эти результаты;
- каковы пути коррекции полученных результатов с учетом поставленных в процессе обучения целей.
Основой учебного мониторинга являются уровни планируемых результатов обучения, сформулированные в виде системы задач:
· Минимального уровня (набор шаблонных заданий, обязательных для решения всеми);
· Общего уровня (задачи, представляющие собой комбинации подзадач продвинутого уровня с явными ассоциативными связями);
· Продвинутого уровня (задачи, являющиеся комбинациями подзадач минимального и общего уровней, связанных явными и латентными ассоциативными связями).
Информация, которую должна представлять пользователю система мониторинга, обязана отвечать ряду требований:
1. системность и структурированность в соответствии с целевыми установками.
2. объективность (результаты должны отражать реальное состояние дел, личностный фактор должен быть минимизирован).
3. информация должна поступать в форме, доступной для восприятия, переработки и понимания учителем, который будет использовать ее для проектирования в дальнейшей работе.
4. валидность (средства диагностики должны охватывать главные аспекты изучаемого явления и позволять выносить однозначные суждения именно о том параметре, который исследовался, наблюдался).
5. оперативность и достаточность информации.
При организации мониторинга учебных достижений школьников необходимо:
- на уровне всех кафедр договориться, что отслеживается и предполагается увидеть в возрастной параллели и у каждого ученика;
- на кафедре и предметном объединении обсудить, что отслеживается на уровне параллели и каждого ученика;
- каждому учителю указать при составлении проверочной (сигнальной) работы, что он хотел бы на пролонгированном уровне отследить.
Алгоритм работы: учитель - ученик - результат - результаты класса - анализ учителя-результаты по предмету в контексте общей проверки знаний - анализ работы учителя по разным параметрам – оказание методической помощи учителю – коррекция учебного процесса.
Сопоставление данных мониторинга с запланированными показателями даст нам возможность увидеть, насколько верны наши управленческие решения, поможет скорректировать, пересмотреть методы, способы, действия, или же утвердиться в их правильности.
2.2 Мониторинг (объекты контроля).
Школьная документация
1. Планирование.
2. Классные журналы.
3. Тетради и дневники учащихся.
4. Отчеты учителей.
Работа с педагогическим коллективом
1. Уроки.
2. Внеклассные мероприятия.
3. Кабинет.
4. Информационные технологии в учебно-воспитательном процессе.
5. Уроки с использованием компьютера.
Работа с учащимися
1. Контрольные работы и диагностические.
2. Контрольно-методические срезы.
3. Тестирование.
4. Олимпиады.
5. ЕГЭ.
2.3. Мониторинг эффективности управления осуществляется через внутришкольный контроль. Внутришкольный контроль – одна из управленческих функций, предшествующая анализу учебно-воспитательного процесса.
Основные функциональные задачи ВШК - это:
· сбор и обработка информации о состоянии учебно-воспитательного процесса;
· обеспечение обратной связи о реализации всех управленческих процессов.
Основные принципы ВШК:
· планомерность;
· обоснованность;
· всеобъемность;
· теоретическая и методическая подготовленность.
Результаты ВШК – основание для принятия оптимальных управленческих решений.
Этапы внутришкольного контроля.
1. Планирование. Планирование ВШК осуществляется на основе локальных актов школы № и с учетом результатов анализа работы педагогического коллектива.
2. Сбор информации. Источники информации: урок, коллектив учащихся, классный журнал, дневник учащегося, ученические тетради, тематическое планирование учителя, учебная программа, контрольная работа, личные дела учащихся.
Методы контроля: наблюдение, проверка документации, опрос (устный, письменный, включая анкетирование), тестирование, оперативный разбор (анализ только что проведенного урока или мероприятия с его организаторами или участниками), ретроспективный разбор (оценка деятельности школы выпускниками прошлых лет, анализ вступительных экзаменов).
Способы сбора информации: использование листов контроля, различных таблиц, программ и схем наблюдений, тетрадей и журналов посещений.
3. Обработка информации и экспертная оценка.
При обработке информации и экспертной оценке полученных результатов используются формулы расчета показателей качества и оценочные шкалы.
4. Распространение информации.
Информация ВШК доводится до сведения учителей, по необходимости – до учащихся и их родителей на совещаниях при завуче, производственных совещаниях, педсоветах и родительских собраниях.
5. Хранение информации.
Итоги контроля оформляются в виде таблиц, графиков, диаграмм, тестовой аналитической информации. Хранение производится на бумажном и электронном носителе.
Формы ВШК: Формы контроля различаются по разным признакам: по охвату объектов контроля, по признаку логической последовательности и по периодичности
Проведения.
I. По охвату объектов контроля различаются и используются следующие формы контроля.
1. Классно-обобщающий. Объектами контроля здесь являются: уровень знаний и воспитания учащихся какого-либо класса, качество работы классного руководителя.
2. Фронтальный. Объектами контроля являются : состояние преподавания отдельных предметов во всех или части классов, состояние работы классных руководителей во всех классах или в какой-нибудь параллели классов.
3. Тематический. Объектами контроля являются: работа всего коллектива над какой-нибудь проблемой, уровень знаний и умений учащихся по какой-либо теме какого-либо предмета, состояние работы классных руководителей в каком-либо направлении (например, работа с дневниками).
4. Персональный. Объектами контроля являются: продуктивность преподавательской деятельности, методический уровень учителя в целом или какой-либо стороны его педагогической деятельности.
5. Обзорный. Объектами контроля являются: состояние школьной документации, состояние трудовой дисциплины учителей, состояние учебно-технического оборудования и т. п.
II. По признаку логической последовательности различаются и используются следующие формы контроля:
а)текущий;
б)предварительный;
в)промежуточный;
г) итоговый.
III. По периодичности проведения:
Эпизодический (в определенный месяц учебного года, триместра).
Периодический (ежегодный, еженедельный и т. д.)
6. Виды внутришкольного контроля.
В школе используются различные виды контроля, различающиеся признаком исполнителя:
1. Административый контроль.
Осуществляется директором или заместителем директора в соответствии с планом ВШК или при проявлении непредвиденных планом проблем.
2. Кафедральный контроль.
Осуществляется заведующими кафедрами школы.
3. Учительский контроль.
Осуществляется учителями в системе учитель-ученик.
4. Ученический.
Осуществляется в виде самоконтроля учащегося.
Кафедральный, учительский и ученические виды контроля в свою очередь включают такие формы, как самоконтроль и взаимоконтроль.
Исполнители контроля действуют на основе нормативно-правовой и учебно-методической документации.
Мониторинг образования должен быть системно организованным, прежде всего по этапам обучения и инструментарию. Для его организации в школе необходимо наличие следующих условий:
1. Реализация системы контроля в его основных видах: текущий, тематический, промежуточный, рубежный, итоговой.
2. Организация-контрольно-проверочных срезов обеспечивающих систематичность и периодичность контроля.
3. Наличие пакета измерителей на всех этапах контроля.
4. Апробация измерителей и последующая коррекция обнаруженных пробелов в знаниях.
Исходя из этого должна разработаться система мониторинга. Включая:
1. Входной контроль с целью определения уровня знаний на начало изучения предмета.
2. Текущие контрольные работы.
3. Рубежный контроль.
4. Промежуточный контроль в форме зачета.
5. Контроль на выходе.
Выводы по 2 главе. Мониторинг позволяет проводить непрерывный контроль знаний учащихся и диагностику профессионального мастерства педагогов. Внутришкольный контроль так сильно влияет на кардинальные изменения в школьной политике, потому, что позволяет накопить данные о результатах педагогического процесса, зафиксировать наметившиеся отклонения от запланированных целей, выявить творчески работающих учителей и учителей, имеющих серьезные проблемы в организации педагогического процесса, и требующих оперативной помощи. Другими словами, контроль один из источников, способных дать полную информацию для принятия единственно верного управленческого решения. И от того, как и в каких формах, он будет осуществляться, и кого его будет проводить, будут зависеть объективность и полнота полученных данных.
Эффективность контроля зависит от рационального распределения времени, нацеленности на результат, подбора методов с учетом человеческого фактора, отношений между участниками процесса, развитие профессионализма учителей, обученности учащихся и т. д. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что осуществление мониторинга качества образования в современной школе по разработанному алгоритму существенно повышает эффективность мониторинга как части управления и способствует принятию продуктивных управленческих решений. В условиях рынка каждая школа вынуждена обратиться к поиску «своего лица» и соответствующей структуры управления, которая перестала быть универсальной. Традиционные компоненты управления – планирование, организация, руководство и контроль, дополняются новым функциональным составом, обеспечивающим организованность совместной деятельности учеников и учителей и направленным на достижение образовательных целей развития школы.
Глава 3. Основные направления педагогического мониторинга
3.1. Мониторинг развития педагогического коллектива
Мониторинг знаний является одновременно диагностикой профессионального мастерства педагогов. В ходе мониторинга поступает обширная диагностическая информация о результатах учебной деятельности педагога. Для учителя диагностической информацией являются результаты контрольных срезов и их динамики в продвижении от «нулевого» результата к «промежуточному», от «промежуточного» к «итоговому». В качестве дополнительной информации о саморазвитии может быть общественно значимая деятельность во внеучебной сфере. Работа по полученным данным направлена на формирование у каждого учителя объективного отношения к знаниям ученика и их оценке, на преодоление негативного отношения к конфликтным, некоммуникабельным детям, на осознание убедительности выставленной оценки для ученика, создание у него стимула к дальнейшему познанию.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
