Метод анализа ситуаций или прецедентов (от английского «case» - случай) достаточно освещен в литературе (см: , , и др.). Используя кейс-технологии (от английского «case» – случай), преподаватель проходит путь от исследователя до технолога при создании учебного модуля, т. к. выступает не только как ученый-исследователь, но и как преподаватель-технолог, организующий образовательный процесс. В частности, подбирает кейс, определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки учащихся, разрабатывает сценарий занятия, организует предварительное обсуждение кейса, делит группу на подгруппы, руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивает дополнительными сведениями.
Основными понятиями, используемыми в кейс-методе, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них – «анализ ситуации». Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации.
Ещё одна базовая категория метода – понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное расчленение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический анализ и другие виды анализа, в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе кейс-стади, что в значительной степени расширяет его возможности. Кейс-метод предполагает подключение нескольких видов аналитической деятельности, возможных при осмыслении ситуации. А это требует высокого уровня методологической культуры преподавателя.
Важной особенностью метода кейс-стади является его эффективная сочетаемость с различными методами обучения. В таблице представлены возможности интеграции разных методов при организации работы с кейсом.
Как видно из таблицы, разные методы организации образовательного процесса могут быть успешно интегрированы в кейс-метод.
Можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.
Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному.
Во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности.
Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни.
Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Великолепные кейсы можно создать на базе известных произведений классической художественной литературы. Эффективное использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить кейс, но и сделать его интересным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики навязывает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности.
При всём многообразии видов кейсов, все они имеют типовую структуру. Как правило, кейс включает в себя:
• Ситуацию – случай, проблема, история из реальной жизни
• Контекст ситуации – хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации.
• Комментарий ситуации, представленный автором
• Вопросы или задания для работы с кейсом.
• Приложения
Вариантов организации работы с кейсом много, это возможность для творчества самого преподавателя. Максимально обобщённая модель занятия, по которой может быть организована работа, включает следующие этапы:
1. Этап погружения в совместную деятельность[1].
Основная задача этого этапа: формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения. На этом этапе возможны следующие варианты работы:
Текст КС может быть роздан учащимся до занятия для самостоятельного изучения и подготовки ответов на вопросы. В начале занятия проявляется знание слушателями материала КС и заинтересованность в обсуждении. Выделяется основная проблема, лежащая в основе КС, и она соотносится с соответствующим разделом курса.
2. Этап организации совместной деятельности. Основная задача этого этапа – организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах, или индивидуально. Слушатели распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного преподавателем времени. В каждой малой группе (независимо от других групп) идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Если кейс грамотно составлен, то решения групп не должны совпадать. Спикеры представляют решение группы и отвечают на вопросы (выступления должны содержать анализ ситуации с использованием соответствующих методов из теоретического курса; оценивается как содержательная сторона решения, так и техника презентации и эффективность использования технических средств). Преподаватель организует и направляет общую дискуссию.
3. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основная задача этого этапа – проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом. Кроме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы. Действия преподавателя могут быть следующими: Преподаватель завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения КС и работы всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги.
Метод кейс-стади имеет очень широкие образовательные возможности. Многообразие результатов, возможных при использовании метода можно разделить на две группы – учебные результаты – как результаты, связанные с освоением знаний и навыков, и образовательные результаты – как результаты образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.
Учебные Освоение новой информации Освоение методов сбора данных Освоение методов анализа Умение работать с текстом Соотнесение теоретических и практических знаний | Образовательные Создание авторского продукта Образование и достижение личных целей Повышение уровня профессиональной компетентности Появление опыта принятия решений, действий в новой ситуации, решения проблем |
При отборе обучающего кейса важно понять и описать социокультурную среду, вычленить в информационном потоке культурно значимые тексты, т. к. описание и понимание культуры – это понимание ключевых авторов этой культуры и их ключевых текстов. Но при анализе текста важно выявить топическую заданность содержания концептов, чтобы помочь учащимся выйти за пределы образа своей субъективной реальности и моделировать общий мир с другими членами сообщества.
Обращение к классической русской литературе, в частности, к рассказам может стать основой ситуационного анализа (позиция героя рассказа «В усадьбе» Рашевича): «Тем, что у человечества есть хорошего, мы обязаны именно природе, правильному естественно-историческому, целесообразному ходу вещей, старательно, в продолжение веков обособлявшему белую кость от чёрной. Да, батенька мой! Не чумазый же, не кухаркин сын, дал нам литературу, науку, искусства, право, понятия о чести, долге... Всем этим человечество обязано исключительно белой кости, (...) И если я чумазому или кухаркину сыну не подаю руки и не сажаю его с собой за стол, то этим самым я охраняю лучшее, что есть на земле, и исполняю одно из высших предначертаний матери-природы, ведущей нас к совершенству...
– Возьмите вы нашу матушку-Расею, – продолжал он, заложив руки в карманы и становясь то на каблуки, то на носки. – Кто её лучшие люди? Возьмите наших первоклассных художников, литераторов, композиторов... Кто они? Всё это, дорогой мой, были представители белой кости. Пушкин, Гоголь, Лермонтов, Тургенев, Гончаров, Толстой – не дьячковские дети-с!»
На первом этапе обсуждения полемический вопрос можно сформулировать в виде ставшей общим местом дилеммы: «Простой человек или представители аристократии создавали русскую культуру?»
На следующем этапе учащиеся в процессе обсуждения приходят к пониманию узости и провокативности такой дилеммы и дают собственную нравственную оценку ситуации, используя собственные историко-культурные знания и информационные материалы кейса:
1. Отметим, как современно и проблемно звучит сегодня текст, опубликованный в «Русских ведомостях» 1894 года. Чехов, представитель первой плеяды «недворянских» писателей, переживший в юности унизительные минуты, связанные с борьбой за жизнь, постоянно воспитывавший в себе чувство собственного достоинства, с горечью отмечал в письме к драматургу и издателю : «Что писатели-дворяне брали у природы даром, то разночинцы покупают ценою молодости. Напишите-ка рассказ о том, как молодой человек, сын крепостного, бывший лавочник, гимназист и студент, воспитанный на чинопочитании, целовании поповских рук, поклонении чужим мыслям (...) выдавливает из себя по каплям раба и как он, проснувшись в одно прекрасное утро, чувствует, что в его жилах течет уже не рабская кровь, а настоящая человеческая».
2. По мнению лингвокультурологов, смысловая пара «интеллигенция – народ» вызывает эмоционально заряженный пучок ассоциаций. Взаимоотношения между русской интеллигенцией и народом носят двойственный характер: с одной стороны «народопоклонничество», с другой – «оторванность», элитаризм. В семантическом поле в одном ряду с концептом «народ» в качестве антитезы интеллигенции стоит концепт «мещанство», смещающий смысловой акцент к проблеме интеллектуальной, нравственной и духовной ограниченности «простого народа». «Однако в то время, когда русская интеллигенция с удивительным упорством твердит о своей главной цели как о достижении народного блага, русский народ с удивительным упорством сопротивляется».
Можно утверждать, что колыбелью интеллигента как социокульурного типа была эпоха романтизма. В частности, в основе двойного сознания интеллигенции лежит «дуализм самого познающего субъекта», «субъекта с раздвоенным этосом»[2]. Жизненное целеполагание (понимание смысла жизни) зависит от этоса, этического самоопределения. Этическое самоопределение санкционирует те жизненно важные смыслы и ценности, к достижению которых следует стремиться, те нормы и эталоны, которыми нужно руководствоваться в практической деятельности, те добродетели, которые желательно культивировать, и те пороки, которых следует избегать. Именно этическое самоопределение отличает интеллигента от других культурных ролей.
3. «Основным фактором, обусловливающим групповую идентичность интеллигенции (осознание участниками своей принадлежности к группе, самокатегоризация в качестве ее представителей) является дискурс об идентичности. При этом формация интеллигенции обладает эмерджентными по отношению к совокупности индивидов свойствами, игнорирующими индивидуальные положительные характеристики, приписываемые интеллигентам (это находит отражение в социальных представлениях об интеллигенции)». Уровень системообразующего отношения – раздвоенность (дизъюнкции и конфликт сознания) и в то же время – попытка к осуществлению диалога, поиск объединяющих психологических ресурсов. Этот уровень представлен со-значениями / антиномиями, исходящими как возможные варианты мысли и действия из этих базовых составляющих: культура и цивилизация, хронотоп, реальность и миф, эволюционизм и революционизм, модернизм и традиционализм и т. д.[3]
С одной стороны, по мнению культурологов и философов, массовая культура воспитывает инфантильных потребителей, неспособных к самостоятельному выбору, подверженных гипнозу рекламы, поддающихся манипулятивным действиям идеологизированных и коммерционализированных средств массовой информации.
С другой стороны, в современной культуре медленно, но формируется и диалогическое отношение человека к человеку, признание свободы своего партнера, его права на выбор ценностей, стратегий и тактик взаимоотношения с Миром, не всегда понимаемый окружающими.
Для многих деятелей культуры высшим «выражением русского человека в его развитии» стал , а вся его жизнь – процесс самоактуализации личности как человека культуры. И его строки звучат как эпифа́ния – зримое или слышимое проявление некоей силы, прежде всего божественной или сверхъестественной, внезапное озарение, прозрение. По точному наблюдению Д. Мережковского, потребность «высшей свободы» привела Пушкина к «столкновению с русским варварством, менее страстному и бурному, чем его политические увлечения, но более глубокому и безысходному, – столкновению, которое было главною внутреннею причиной его преждевременной гибели. Многозначительны в устах Пушкина следующие слова, даже если они вырвались в минуту необдуманного раздражения: ”Я, конечно, презираю отечество мое с головы до ног, но мне досадно, если иностранец разделяет со мной это чувство” (Письмо к Вяземскому из Пскова, 1826)»[4]. Для убедительности достаточно вспомнить стихотворение А. Пушкина:
Не дорого ценю я громкие права,
От коих не одна кружится голова.
Я не ропщу о том, что отказали боги
Мне в сладкой участи оспоривать налоги,
Или мешать царям друг с другом воевать;
И мало горя мне, свободно ли печать
Морочит олухов, иль чуткая цензура
В журнальных замыслах стесняет балагура.
Всё это, видите ль, слова, слова, слова.
Иные, лучшие мне дороги права;
Иная, лучшая потребна мне свобода:
Зависеть от властей, зависеть от народа –
Не всё ли нам равно? Бог с ними.
Никому
Отчета не давать, себе лишь самому
Служить и угождать; для власти, для ливреи
Не гнуть ни совести, ни помыслов, ни шеи;
По прихоти своей скитаться здесь и там,
Дивясь божественным природы красотам,
И пред созданьями искусств и вдохновенья
Трепеща радостно в восторгах умиленья.
– Вот счастье! вот права...
(Из Пиндемонти. 1836)
Дальнейшее утверждение Д. Мережковского: «Пушкин – поэт такого народа, только что проснувшегося от варварства, но уже чуткого, жадного ко всем формам культуры, несомненно предназначенного к участию в мировой жизни духа»[5] – не теряет актуальности и сегодня (участие в мировой жизни духа).
После выступления модераторов групп предлагается дискуссия «Какова роль интеллигенции в русской культуре?» По результатам дискуссии учащиеся формулируют оценочное нравственное суждение в устной и письменной форме.
Таким образом, обращение к этическим концептам позволяет активизировать этическую рефлексию старшеклассников в процессе ситуационного анализа.
[1] За основу предлагаемой модели были взяты модели организации совместной деятельности на уроке, разработанные . . // Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1/ под ред. . Томск. 1997.
[2] Двойное сознание интеллигенции и псевдокультура. М., 1997.
[3] Групповое сознание российской интеллигенции в историко-психологическом контексте/ http://www. *****/grupovoe-soznanie-rosiiskoi-inteligenci-v-istoriko-psihologicheskom-aspekte. html
[4] Пушкин // Пушкин в русской философской критике: Конец XIX - первая пол. XX в. М., 1990. С.99.
[5] Пушкин // Пушкин в русской философской критике: Конец XIX - первая половина XX в. М., 1990. С.101.
