РМО педагогов – психологов 2012 – 2013г.
Тема: Мотивация учёбы.
План:
1.Внешние и внутренние мотивации.
2.Особенности мотивационной сферы по возрастам. Наличие и характер учебной мотивации (начальная школа, среднее звено, старшеклассники).
3. Мотивация учебной деятельности подростка.
4.Мотивы учения, доминирующие в старшем школьном возрасте.
5. Познавательные мотивы учебной деятельности:
5.1 Качество преподавания
5.2 Понимание учебного материала
5.3 Самостоятельность мышления
5 .4 Другие факторы, влияющие на мотивацию
6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников.
7. Психолого – педагогическая диагностика особенностей учебной мотивации.
Как известно, решающее значение для достижения позитивных результатов в рамках учебной деятельности имеют мотивирующие её факторы, т. е. те движущие силы внутреннего и внешнего порядка, которые порождают и определяют любую человеческую активность.
1.Интринсивная мотивация – внутренняя мотивация, при которой деятельность значима сама по себе.
Экстринсивная мотивация – внешняя мотивация, при которой значима не деятельность сама по себе, а удовлетворение других потребностей.
Закон Йеркса – Додсона – чем выше мотивация, тем выше результативность деятельности. Однако прямая связь сохраняется лишь до определённого предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать.
М. Чикжентмихали также предложил в качестве характеристики интринсивной мотивации определённое состояние «поток». «Поток» представляет собой радостное чувство активности, когда индивид как бы полностью растворяется в предмете, с которым имеет дело, когда внимание всецело сосредоточивается на занятии, и это заставляет его забывать о собственном Я, т. е. мотив тогда будет внутренним, когда человек получает удовлетворение от самой деятельности, когда он полностью погружается в переживание продвигающегося действия (по: Х. Хекхаузен, 1986).
Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса ().
Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебно – трудовой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (,1983).
2. 1 - 4 классы
Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения.
5 - 7 классы
Предпочтение «трудных» заданий. Ориентация на освоение способов получения знания (а не на готовое знание).
8 – 9 классы
· Интерес к способам к способам получения знаний.
· Умение ставить и достигать конкретные цели самообразования.
· Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьных.
· Интерес к самостоятельным формам учебной деятельности.
· Способность к постановке «гибких» и перспективных целей образования и самообразования.
· Интерес к использованию результатов учебной работы в социально – значимых формах деятельности.
10 – 11 классы
· Интерес к основам наук, методам теоретического мышления.
· Развитый мотив самообразования, связанный с жизненными перспективами и самовоспитанием.
· Стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности.
· Мотивационная избирательность интересов, обусловленная выбором профессии.
3. По мере вхождения ребёнка в подростковый период происходят существенные преобразования в характере мотивации его учебно – познавательной деятельности. Мотивы, доминировавшие на прежнем этапе онтогенеза, оказываются вытесненными другими, которые ранее не занимали столь значимого места. И, прежде всего это связано с тем, что учёба перестаёт быть ведущей деятельностью и активность подростка в большей степени направляется на общение со сверстниками, на внеклассные виды деятельности.
В исследовании , изучавшей ценностные ориентации школьников, был зафиксирован очень низкий уровень ценности учения, познания у младших подростков. Только 30.3% от числа опрошенных сказали, что им учиться интересно, нравится, при этом 66% из них осознают, что это необходимо. Ещё более удручающие цифры были получены на выборке старших подростков и группы старшеклассников: среди старших подростков интересно учиться 8.1%, а среди старшеклассников – 12.4%. При этом чем взрослее школьник, тем в большей степени он осознаёт, что учиться необходимо – 75.3 и 81%.
Данные исследований довольно убедительно демонстрируют низкую значимость учения и познавательной деятельности в системе целостных координат современных подростков, при этом критической точкой становится переходный период от подросткового к юношескому возрасту.
Описанные возрастные особенности определяют также и содержательный состав мотивов учебной деятельности подростков. Так, в качестве ведущего мотива учения в средних классах исследователи называют стремление подростка завоевать определённое положение в классе, выделиться, добиться признания сверстников. С другой стороны, школа для них – это в первую очередь место общения со сверстниками, и тем самым она приобретает ценность. Характерно также, что этот мотив не теряет своей актуальности и в старшем школьном возрасте. В исследовании и её коллег было обнаружено, что максимальное значение для учащихся старших классов имеет мотив самоутверждения, связанный с наличием у старшеклассников потребности в самоуважении, которая может быть реализована через достижения в учебной деятельности. Школьники стремятся к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения в коллективе сверстников, к созданию у учителей определённого мнения о себе, своих способностях, а также к сохранению достаточно высокого уровня самооценки.
Другим внешним и достаточно действенным мотиватором учения является отметка. Влияние его особенно существенно в младшем школьном возрасте. По данным , она выступает в качестве ведущего мотива обучения более чем у половины младших школьников, притом что познавательные мотивы имеют очень низкую побудительную силу на протяжении практически всего младшего школьного возраста. Очевидно, что степень и характер её воздействия будут в подростковом возрасте иными при этом существуют значимые различия между младшим и старшим подростковым возрастом.
Исследование под руководством обнаруживает, что для подавляющего большинства шестиклассников отметка – это в первую очередь показатель знаний. Такое представление об отметке в значительно меньшей степени распространено среди старшеклассников, где большее количество учащихся отмечает её важность для дальнейшей учёбы, для аттестата. Это особенно важно для тех, как нам кажется, кто намеревается продолжать обучение в вузе, и «хороший» аттестат становится самостоятельным и очень мощным стимулом для учёбы Если в 6 – м классе количество высказываний, что оценка это стимул, невелико, то к 9 – му классу оно резко возрастает. На вопрос о том, хотели бы они учиться совсем без отметок, большинство старшеклассников отвечают отрицательно, так как без отметок им трудно было бы заставить себя заниматься. В то же время оценка выступает для них и как ориентир для распределения своих усилий («Без оценок мы бы не знали, по каким предметам надо подтянуться»).
С другой стороны, у девятиклассников появляется отсутствовавшее у шестиклассников критическое отношение к отметке. С ростом способности к рефлексии, к самостоятельности мышления они способны заметить, что отметка не всегда верно отражает знания и бывают несправедливо заниженные и случайные отличные оценки, т. е. на них нельзя ориентироваться полностью. В 9 – м классе появляется также ряд высказываний о том, что отметка показывает различия между хорошими и плохими учениками, отмена оценок стёрла бы все различия между ними, и в этом случае вообще не стоило бы стараться хорошо учиться.
Кроме того, ученики как 6 – го, так и 9 – го класса часто считают, что получаемые ими отметки нужны в первую очередь родителям и их одобрение или наказание зачастую является прямым следствием полученных отметок. Школьникам не хочется огорчать своей учёбой родителей, и этот мотив достаточно действенен, например, в исследовании его выделила почти половина опрошенных ею старшеклассников.
4.Особый интерес представляют мотивы, которые появляются у старшеклассников и становятся ведущими именно на этом возрастном этапе. Так, всё в том же исследовании второе по значимости место у старшеклассников принадлежат мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учёбы таких качеств, как воля, целеустремлённость, а также с расширением своего кругозора в различных отраслях знаний, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Собственно появление этого мотива и его доминирование обусловлено всё более развивающейся способностью молодых людей к проникновению в свой внутренний мир, пониманию своей особенности неповторимости, а также потребностью в формировании личной идентичности.
Исследования мотивов учения, доминирующих в старшем школьном возрасте, обнаруживают также выраженное преобладание мотивов, связанных с профессиональным и жизненным самоопределением школьников. Старшеклассники осознают, что стоят на пороге новой жизни, и многое в ней будет определяться тем, с каким багажом знаний они выйдут из школы. Поэтому они очень часто склонны рассматривать знания не как ценность саму по себе, а как инструмент, с помощью которого они смогут получить хорошую профессию, обеспечить себе большой доход, высокий уровень жизни. И в таких случаях учебные интересы начинают опосредоваться профилем выбранного вуза: нужными они считают лишь те учебные предметы, которые соответствуют их личным интересам, а остальные расцениваются как пустая трата времени.
5.В среднем лишь 22% российских школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учёбе нет, а для значительной части учащихся (примерно 54% ) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на оценку.
По данным , познавательны интерес присущ лишь 14.5% от числа опрошенных старшеклассников и занимает тем самым последний ранг среди других пяти мотивов учения.
В исследовании и её коллег были выделены следующие группы познавательных мотивов: интерес к предмету («Мне интересен сам предмет»); качество преподавания («Интересен тот предмет, который хорошо преподают»); нужность предмета в будущем («Неинтересно заниматься ненужными в будущем предметами»); хорошее знание предмета учеником («Мне нравятся те предметы, которые я хорошо знаю»); понимание предмета («Для меня самое главное на уроке – понимание»); самостоятельность мышления(«Интересны те предметы, на которых можно пошевелить мозгами»).
5.1 Как показывают данные исследований, наибольшее значение для пробуждения познавательного интереса к предмету в обеих возрастных группах имеет качество преподавания, причём для старшеклассников это самый значимый фактор. Этот факт, в общем, не вызывает удивления. Многочисленные исследования обнаруживают зависимость удовлетворённостью учёбой и положительного отношения к школе с личностью учителя и качеством преподавания им предмета. При этом такая тенденция прослеживается с самых первых лет обучения в школе: младшему школьнику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. Роль учителя, наставника велика в интеллектуальном пробуждении, в приобретении определённых навыков познавательной деятельности, и нередко именно учитель становится тем самым человеком, который закладывает, а потом взращивает семя интереса к знанию. Однако гораздо чаще мы наблюдаем обратную картину, и единственное, что запоминает ученик из предмета, - это какого цвета была обложка учебника. Учителя не только не пробуждают интереса к предмету, но гораздо чаще гасят имеющийся и, более того, отвращают учащегося от изучения определённой дисциплины. Высказывания из уст школьника: «Ненавижу русский (химию, физику и т. д )» нередки и на деле отражают отношение к учителю, распространенное на преподаваемый им предмет.
5.2 Второе по значимости место у учащихся 6 – х классов занимает мотив понимания учебного материала, который для старшего подростка также имеет немаловажное значение и находится на третьем месте (следует заметить, что подобная мотивация существенно зависит от вышерассмотренного). Истинный же познавательный мотив, «интерес к предмету», у младших подростков занимает лишь третье место, но к 9 – му классу существенно подрастает и занимаемый второй ранг. Дополнительно выделим два мотива, отсутствующих у шестиклассников, но набравших немалый вес у старших подростков. Это мотивы «нужность предмета в будущем» и «самостоятельность мышления». Действительно, и это мы уже отмечали выше, в старших классах учебно – познавательная деятельность подростков во многом диктуется прагматической целью необходимости определённых предметов для сдачи вступительных экзаменов в вуз и реализации своих жизненных планов. Эти данные показывают, что учебные мотивы старшеклассников всё больше сплетаются с мотивами профессиональной ориентации.
5.3 Небезынтересно и выделение старшими подростками мотива «самостоятельность мышления». «Интересны те предметы, на которых можно пошевелить мозгами» - подобное словесное выражение мотива обнаруживает желание учащихся, можно сказать, голод по интеллектуальной деятельности как таковой. Однако в рамках традиционного, авторитарного обучения ученик скорее представляется не субъектом образовательного процесса, а»сундуком для складывания готовых знаний». Научить мыслить, дать учащимся способы и приёмы «думания» - в этом, пожалуй, стоит видеть истинную и конечную функцию образования.
5.4 Помимо рассмотренных факторов, влияющих на проявление познавательной мотивации, следует отметить, что существуют и другие, в меньшей степени зависящие от учителя и школы причины.
В исследовании Тумановой было показано, что внутренние познавательные мотивы, потребность в самоактуализации и самосовершенствовании более характерны для подростков из гармоничных семей. Мотивы избегания неприятностей, стремление к принятию и страх отвержения в большей степени влияют на учебную деятельность для подростков из негармоничных семей. В данном случае тревога за целостность и ценность своего «Я» приводит к тому, что ведущим мотивом в учебной деятельности становится стремление к получению одобрения со стороны значимых других, стремление избежать неуспеха или хотя бы не быть хуже других.
С другой стороны, интеллектуальные способности ребёнка также влияют на сформированность его мотивационной сферы. Дети с высоким уровнем интеллекта нередко отличаются достаточно высокой сформированностью всех компонентов мотивации. Они чётко выделяют учебные предметы, которые им кажутся интересными и важными, легко включаются в познавательную поисковую деятельность, на интересных для них уроках они активны, сознательно стремятся овладеть знаниями и умениями, работают организованно и столько, сколько необходимо.
6.Поскольку на познавательную мотивацию не распространяется известный закон Йеркса – Додсона, то даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приведёт к снижению результативности учебной деятельности. Внешнее вознаграждение может быть подходящей опорой учения в раннем детстве, когда в силу своих возрастных особенностей младший школьник не способен к произвольному управлению желаниями и потребностями; кроме того, этому возрасту характерна большая возбудимость, вследствие чего ребёнок не может долгое время сосредоточиваться на одном предмете.
Внешнее подкрепление в виде различных стимулов порой снижает внутреннюю мотивацию и тем самым ухудшает деятельность. Этот факт подтверждается наблюдениями Дж. Габарино. В одной из школ было принято, чтобы ученики средних классов помогали в занятиях первоклассникам и второклассникам. Одна группа «наставников» работала без какого – либо вознаграждения, другая же получала билеты в кино. Между этими группами наблюдались определённые различия во взаимодействии со своими младшими товарищами. Вознаграждаемые «наставники» по сравнению с невознаграждаемыми были менее дружелюбны, а их требования – более жёсткими. Они, очевидно, рассматривали свою деятельность не только как помощь другому, но и как средство для получения вознаграждения, так что в случае неудачи своих подопечных они испытывали фрустрацию и становились нетерпеливыми. Как следствие, ученики вознаграждавшихся «наставников» демонстрировали худшие достижения, чем ученики оказавшихся более дружелюбными и терпеливыми невознаграждавшихся «наставников».
В ряде исследований было обнаружено, что материальное поощрение сильнее снижает показатели внутренней мотивации, чем символические или вербальное, а порицание ослабляет мотивацию. Ожидаемые награды оказывают более сильное ослабляющее влияние, чем неожиданные. Все эти данные, однако, справедливы при условии, что деятельность изначально вызывала у испытуемых высокий интерес.
В подростковом же возрасте ребёнку уже доступно осознание своей учебной деятельности, её задач, способов и средств, доступно осознание соподчинения, сравнительной значимости мотивов, а это означает, что в этом возрасте складывается её осознанная иерархия. Кроме того, существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подросток способен к овладению умения ставить гибкие цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. Однако без специального вмешательства существенных изменений в мотивации учения школьников при традиционной системе обучения не происходит.
7.Методика определения мотивов учения
Данная методика разработана .
Для 6 - летних детей наиболее характерными являются следующие учебные мотивы: собственно учебно – познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный); «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); «внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например подчинение требованиям взрослых (внешний); игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую – учебную – сферу (игровой); мотив получения высокой отметки (отметка).
В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед малышом выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.
Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу.
Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На столе перед ребёнком выкладывается карточка со схематическим рисунком, который характеризует внешний мотив.
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого учебный мотив.
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка, на которой изображены фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).
Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка, на которой изображены две схематические фигурки взрослого и ребёнка, стоящих спиной друг к другу; у взрослого – портфель в руках, у ребёнка – игрушечный автомобиль (позиционный мотив).
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – можешь стать кем захочешь» Выкладывается карточка, на которой схематическая фигурка направляется к зданию школы (социальный мотив).
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки». Выкладывается карточка с изображением фигурки ребёнка с тетрадкой в руках.
После прочтения рассказа экспериментатор задаёт ребёнку следующие вопросы: кто, по – твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребёнку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки. Сделанные выборы рассматриваются как приоритетная актуальная учебная мотивация ребёнка. Особое внимание необходимо уделить первым двум выборам и соотношению их содержания.
Анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов
Данная анкета разработана для изучения уровня учебной мотивации учащихся. В неё включено 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесён к одному из 5 уровней школьной мотивации:
1. Высокая школьная мотивация, учебная активность – 25 – 30 баллов.
2. Нормальная школьная мотивация - 20 – 24 балла.
3. Положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами – 15 – 19 баллов.
4. Низкая школьная мотивация 10 – 14 баллов.
5. Негативное отношение к школе, дезадаптация – ниже 10 баллов.
Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трёх вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ – 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Суммы баллов, набранные ребёнком, фиксируются непосредственно на заполненном им опросном листе. Результаты по тесту соотносятся с различными параметрами статуса, при этом действуют следующие рабочие нормы оценки:
1 – 2 уровень - А 3 – 4 уровень – ВДА 5 уровень – ДА
Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов
1. Тебе нравится в школе или не очень?
- не очень
- нравится
- не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
- чаще хочется остаться дома
-бывает по - разному
- иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?
- не знаю
- остался бы дома
- пошёл бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие – нибудь уроки?
- не нравится
- бывает по - разному
- нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
- хотел бы
- не хотел бы
- не знаю
6. Ты хотел бы, что бы в школе остались одни перемены?
- не знаю
- не хотел бы
- хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
- часто
- редко
- не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
- точно не знаю
- хотел бы
- не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
- мало
- много
- нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
- нравятся
- не очень
- не нравятся
Осознаваемые мотивы учения
Эта методика разработана
Цель: выявление места различных мотивов в системе мотивации учения младших школьников.
Задача: помочь ребёнку осознать свои мотивы, выявить наименее и наиболее осознаваемые из них.
Материал: карточки, на которых написаны мотивы в виде суждений:
1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
3. Понимаю свою ответственность за учёбу перед классом.
4. Хочу закончить школу и учиться дальше.
5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.
6. Хочу быть культурным и развитым человеком.
7. Хочу получать хорошие отметки.
8. Хочу, чтобы товарищи всегда были хорошего мнения обо мне.
9. Хочу быть лучшим учеником в классе.
10. Хочу получать одобрения учителей и родителей.
11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
12. Хочу занять достойное место среди товарищей.
13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учёбу.
14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
15. Не хочу получать плохие отметки.
16. Нравится узнавать на уроке о слове и о числе.
17. Люблю узнавать новое.
18. Нравится, когда учитель рассказывает интересное.
19. Люблю решать задачи разными способами.
20. Люблю думать и рассуждать на уроках.
21. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.
Инструкция: «Вам раздали карточки, на которых написаны суждения. Предлагаю разложить карточки на 5 групп: в одну группу отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень важное значение для вашей учёбы, во вторую – имеют значение, в третью – небольшое значение, в четвёртую – очень малое значение, в пятую – совсем не имеют значения.
Способ обработки: суждения 1 – 3 направлены на выявление мотивов долга и ответственности,
4 – 6 – самоопределения и самосовершенствования, 7 – 9 – мотивация благополучия, 10 – 12 – престижная мотивация, 13 – 15 – мотивация избегания неприятностей, 16 – 17 – мотивация содержания, 19 – 21 – мотивация, связанная с процессом обучения. Если обратиться к классификации , то суждения 1 – 15 направлены на выяснение социальных мотивов, а
16 – 21 - на выяснение мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.
Готовый перечень мотивов как бы санкционирует выбор любого из них: могут указываться и те мотивы, которые плохо осознаются ребёнком или почему – либо маскируются. На наш взгляд, эта методика даёт возможность определить место различных мотивов в системе мотивации обучения младшего школьника.
Готовый перечень мотивов:
· Хочу получать хорошие отметки.
· Стремлюсь точно и быстро выполнять требования учителя.
· Хочу быть культурным и развитым человеком.
· Понимаю, что знания мне нужны для будущего.
· Не хочу получать плохие отметки.
· Хочу закончить школу и учиться дальше.
Педагог – психолог
