«Проблемы современной дидактики и перспективы становления коллективного способа обучения»

Для обсуждения

на заседании

Президиума РАО

27 марта 2013 г.

СПРАВКА

«Проблемы современной дидактики и перспективы становления коллективного способа обучения»

Сообщение

Мкртчяна Манука Ашотовича,

вед. н.с. КГАОУ ДПО

«Красноярский краевой институт

повышения квалификации и

профессиональной переподготовки

работников образования»,

доктора педагогических наук

Часть 1. Предварительные рассуждения

1.  Общее образование как историческое явление

Человеческую историю можно смело переосмыслить как постепенное формирование целостности всемирного общественного организма, становление всеобщей мыследеятельностной действительности, развитие общечеловеческого сознания и самосознания, всеобщее духовное созревание.

Сама историческая действительность становится возможной благодаря наличию своеобразных процессов трансляции способов и средств деятельности и мышления, благодаря специально организованным процессам обучения и воспитания (подробнее см. в [1]). И естественно, что рано или поздно организация учебно-воспитательных процессов должна была выделиться и проявиться как самостоятельная область мыследеятельности с приобретением своего собственного смысла и значения.

Общественное сознание в своих представлениях давно уже выделило образовательный уровень каждого члена общества и всего общества в целом как одно из главных условий существования человеческого общества и упорядочения событийных отношений. Именно это и придаёт учебно-воспитательным процессам общеобразовательный смысл и вынуждает пересмотреть и переосмыслить ход исторического развития самого образования.

2.  Исторический экскурс: цели и содержание образования

Общее образование как общественное явление – действительность более позднего периода человеческой истории.[1]

Образовательные процессы в человеческой деятельности были представлены всегда, а уже в античный период особое значение стали придавать вопросам организации специально выделенных учебных процессов. Любопытно, что в этот период в качестве единицы содержания образования выступали конкретные виды деятельности (искусство, ремесло, профессия), а обучение носило индивидуальный характер (как правило, реализовывались схемы «учитель – ученик», «мастер – подмастерье» (см. например [5])).

В средние же века особое значение стало придаваться вопросам обеспечения общественного образовательного уровня, что предполагало массовость образования. Именно в этот период стал проявляться отличительный признак достижения обществом своего важного этапа зрелости: мировоззренческие представления получались не из эмпирических обобщений и здравых рассуждений, как раньше, а стали формироваться уже как результат научно-исследовательского экспериментирования и теоретического обобщения.

С освоением теоретического способа мышления было положено начало появления и развития науки и научных предметов. Постепенно наука и научное мышление становятся приоритетными в вопросах организации общественной жизни, прогнозирования, преобразования и управления явлениями природы и общества.

Однако научное мышление оказалось более эффективным и плодотворным при изучении и объяснении явлений природы, при выяснении, оформлении и интерпретации законов и закономерностей природы. В итоге этот период человеческой истории ознаменовался открытиями невообразимых тайн природы и крупными научно-техническими достижениями.

Всё это сильно отразилось на определении целей и задач обучения и на проблеме организации сферы образования в целом. На этом уровне зрелости общества и развития мыследеятельности образование переориентировалось на решение задач усвоения знаний и формирования научного мировоззрения.

Итак, основной единицей содержания образования становится знание, а основным способом организации обучения – групповое обучение (по схеме взаимодействия «учитель – учебная группа»).

XX век наряду с достижением очередного уровня зрелости и разворачиванием новых видов мыследеятельности предъявил человечеству требование обеспечения всеобщего образовательного уровня.

Фактически образование переосмысливалось как общее, затрагивающее вопрос всеобщего учебно-воспитательного уровня, предполагающее постановку вопроса об образовательном качестве каждого члена общества. Здесь знание как единица содержания обучения и понятие научного мировоззрения весьма недостаточны для определения и оформления общеобразовательных целей и задач (например, [11]). Общеобразовательность выдвигает на первый план такие понятия как система ценностей, качество мышления, универсальные способы мышления, деятельностные умения и другие качественные характеристики. При этом речь идёт и о качестве общества в целом, и о качестве каждого члена общества.

Таким образом, общее образование утвердилось в качестве неотъемлемого явления общественного бытия, важнейшей сферы государственной ответственности и определяющего фактора перехода общества к последующим уровням зрелости.

Однако именно в общеобразовательном смысле переоформленные образовательные задачи для человечества проявились как наисложнейшие проблемы организации общественной и государственной жизни. Сегодня фактически нет такой страны, которая была бы удовлетворена состоянием своей системы образования и не актуализировала бы вопрос о реформировании этой системы (например, [9]-[10]). Всюду являются первостепенно важными проблемы разработки государственной образовательной политики, программ развития образования, государственных образовательных стандартов.

3.  Исторический экскурс: способ организации образования

Организация учебно-воспитательных процессов во все времена была одной из важных и сложных задач для общества. Смело можно сказать, что нет и не было человека, который не беспокоился бы о своём будущем, о будущем своих близких и который не связывал бы этот вопрос с необходимостью обучения и воспитания.

В древние времена с позиции интересов общества образовательные потребности были довольно скромными: для обеспечения процессов существования и дальнейшего развития общества было достаточно наличия малочисленного состава образованных людей.[2]

Однако уже в средние века передовые звенья человеческого общества (например, европейские страны) столкнулись с проблемой того, что количество образованных людей было уже недостаточным для обеспечения дальнейшего развития общества. Необходимо было обеспечить не индивидуальный, а нужный общественный образовательный уровень.

Эта проблема предполагала переход к массовому образованию, который был возможен только через отказ от общепринятых форм организации обучения и создание и распространение принципиально новых, более подходящих форм.

Общепризнанной формой было индивидуальное обучение со структурой «учитель –ученик», а более точно – «мастер – подмастерье». Эта форма, будучи продуктивной, имела ограниченные возможности обеспечения многочисленности состава обучающихся. Конечно, практиковались и формы группового обсуждения в сопровождении какого-то авторитетного философа или мудреца, однако это относилось уже к молодым и зрелым людям, выбирающим философию как путь и образ жизни.

Педагогические находки и открытия XV-XVII веков, которые проявились более систематизировано и целостно в подходах Коменского и Ратке, по сути осуществили педагогическую революцию и в общественных представлениях, и в образе жизни. Фактически обнаружились и продемонстрировались возможности и особенности обучения группами. Постепенно оформился и стал всюду доминирующим групповой способ обучения с такими присущими ему атрибутами, как, например, классы, уроки, учебные предметы, учебные программы, учебники, узко специализированные учителя и т. д. Общество получило возможность обеспечить необходимый образовательный уровень для большего количества своих членов.

Бесспорно, что обеспечивая массовость, общество лишилось преимуществ индивидуального обучения. Приобретая возможность включить в учебно-воспитательные процессы многих своих членов, общество всё ещё не смогло обеспечить всеобщее образование. Однако эти ограничения до ХХ века не были значимыми факторами для общего развития общества.

В ХХ веке человечество с освоением очередной стадии своего развития, с разворачиванием новых типов деятельности столкнулось с необходимостью обеспечения всеобщего культурно-образовательного уровня и с проблемой невозможности удовлетворения этой потребности через групповой способ организации обучения. Обратим особое внимание, речь уже идёт не о включённости многих детей в учебно-воспитательные процессы, а об обеспечении всеобщего культурно-образовательного уровня.

И до сих пор во всех слоях общества человеческая мысль не перестаёт искать подходящие идеи и подходы усовершенствования и развития сферы образования.

Для политических и государственных деятелей образование вообще и общее образование, в частности, стали обязательным пунктом программных намерений и важнейшим аспектом идеологической борьбы (например, [7]; [8]). Ведущие лица науки и культуры не теряют возможности представить свои соображения и замечания по поводу вопросов организации обучения. Реализуются многочисленные научно-философские и социально-психологические исследования по переосмыслению целей, задач и содержания общего образования.

Всё это дополняют и закрепляют многочисленные идеи и находки новаторов педагогической практики, которые давно уже претендуют быть взаимосопоставленными, взаимосоединёнными, систематизированными и превращёнными в основу будущего, нового способа организации обучения.

4.  Демократия и общее образование

Вопросы организации общественной жизни, преодоления со-бытийных проблем, обеспечения благополучного существования людей и человеческих объединений во все времена являлись одной из важнейших областей политического и философского мышления. Исторический процесс привёл человечество к превалированию демократических ценностей и к ситуации построения демократического образа жизни. В вопросах смысла и значимости общего образования это обстоятельство является фактической основой актуализации задач формирования гражданина демократического общества.

Быть гражданином демократического общества означает быть субъектом (действенным участником) организации и управления общественной жизни. Это предполагает овладение своеобразными знаниями и умениями анализа общественных явлений, управления общественными процессами, самоопределения в общественных событиях, воздействия на общественные ситуации.

Своеобразие этих знаний и умений обусловлено тем, что человеческая деятельность по сути своей является инженерной и всегда проявляется как «строительство будущего» (см. подробно [6]). Безусловно, каждый вид деятельности имеет своё самостоятельное значение, однако в конечном счёте они все включаются в состав одной целостной деятельности, которая всё больше и больше проявляется инженерным характером и особенностями.

Именно этим обусловлено то обстоятельство, что в обществоведческих дисциплинах постепенно актуализируются и становятся более значимыми методические знания и методологические средства. Вопросы типа «что есть?», «какой есть?», «почему есть именно такой?» теряют свою самостоятельную ценность и становятся подчинёнными вопросам типа «что делать?», «как делать?»

Это всё сильно отражается на проблеме определения целей общего образования и преобразования содержания общего образования. Задача приобретения знаний становится подчинённой задаче освоения методов и средств получения новых знаний, задача познания явлений природы и общества становится подчинённой задаче освоения методов и средств преобразования явлений природы и общества.

Часть 2. Проблемы современной дидактики

1.  Что такое дидактика

Последнее время замечается усиленное внимание к проблемам становления современной дидактики. Это происходит не случайно. С одной стороны, педагогическая практика насыщена разнообразными новаторскими находками, которые нуждаются в теоретических обобщениях. С другой стороны, необходимость в существенных изменениях в области образования предполагает предварительное теоретическое обоснование концептуальных разработок [12; 13].

Восстановились также и дискуссии о том, что такое дидактика и какова ее значимость в решении проблем образования [14; 15; 16; 17; 29].

Например, отмечает [29]: «Под предметом дидактики будем рассматривать общую теорию обучения всем предметам (  определил дидактику как «всеобщее искусство учить всех всему»), учитывая при этом, что в начале XIX в. Немецкий педагог  придал дидактике статус теории воспитывающего обучения, а в середине ХХ века в своей теории развивающего обучения констатировал целесообразность того, что усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями».

А вот замечает [14, с. 43] «На наш взгляд, есть некоторые основные понятия и определения, вокруг которых споры были бы непродуктивны. Первое: дидактика – это педагогическая теория обучения, точнее, теоретическая научная дисциплина, объектом которой является обучение...». -Бад в работе «Что такое педагогика» [18, с. 5-11], перечисляя состав педагогических научных дисциплин, дидактику воспринимает как теорию образования и определяет как «дисциплина, в основном изучающая содержание и методы преподавания и учения в школах и других образовательных учреждениях, отличных от институтов спонтанной социализации (семья, просвещение, приятельские группы и т. д.)». Интересно продолжение: «То же, но применительно к различным областям знания и практики, изучают методики преподавания отдельных предметов». , пишут: «Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т. е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Имеется в виду в первую очередь необходимость при реализации общих принципов учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое является для дидактики объектом изучения и конструирования» [19, с. 50]. Любопытное замечание делает «… американская дидактическая мысль, несмотря на отсутствие термина «дидактика», развивается весьма активно и оказывает определенное влияние на все виды образования и на менталитет научных и практических работников» [20, с. 87].

утверждает: «Дидактика (или теория обучения) представляет собой главную и фундаментальную область науки педагогики. Соответственно, все, что мы обсуждаем в дидактике, это – все, что мы можем отнести к контексту обучения: цели, содержание, принципы, формы, методы, способы обучения» [15, с. 44]. отмечает: «Для нас дидактика есть такая теоретическая рамка, внутри которой должны формироваться инструменты (механизмы) для построения образовательной системы конкретной школы, региона, страны. Такими основными инструментами являются, прежде всего, основная образовательная программа ступени школьного образования, базисный учебный (образовательный) план и контрольно-измерительные материалы» [15, с. 30]. А считает, что «Первое. Дидактика – это наука. Ее основными функциями являются те же функции, что и у любой другой науки: описательная, объяснительная, предсказательная. Второе. Дидактика едина. Нет смысла множить дидактики, как в свое время педагогики. В дидактике есть различные подходы, теории, касающиеся тех или иных сторон процесса обучения. Но все они сосуществуют в единой науке – дидактике. В дидактике можно выделить теории развивающего обучения, коммуникативного обучения, культурологическую теорию отбора содержания образования и т. д.» [16, с. 98].

Таким образом, дидактика, бесспорно, воспринимается как область теоретических представлений об обучении, точнее об организации обучения

2.  О природе дидактического знания

В вопросах понимания проблем развития дидактики важным становится вопрос о природе дидактического знания. Дидактическое знание – это и практика, и теория, и методология! Дидактическое знание проявляется на разных уровнях абстракций [15, с. 15; 14, с. 96-97].

Первый уровень абстракции – это описание практики, описательная картина. Многие учёные или учителя-практики просто рассказывают, описывают то, что у них происходит. К примеру труды Макаренко, Шаталова и других советских новаторов [21].

Второй уровень абстракции ухватывает практику через описания технологии и методики [12]. К примеру, общие методики коллективных учебных занятий [22] и, так называемая, новейшая педтехнология [23] являются типичными дидактическими знаниями на этом втором уровне абстракции.

Следующий уровень – концептуальный. На этом уровне практика представляется в форме концептуальных положений. Типичный пример такого уровня дидактического знания представлен в основном произведении “Великая дидактика”. Такому уровню абстракции соответствуют также всевозможные принципы организации обучения.

Далее – теоретический уровень абстракции. Он предполагает сущностное обобщение явлений практики и установление способа проявления этой сущности. Они проявляются в форме понятий, например, “общая форма организации обучения”, “учебная группа”, “маршруты освоения учебной программы” и т. п.

И наконец, философский и общеметодологический. Обсуждая вопрос о сущности обучения, по сути дела, мы обсуждаем вопрос о том, как организовано обучение. Если обучение определяется как вид познавательной деятельности, – значит, обучение надо организовать по способам познавательной деятельности. Если обучение это трансляция культуры, значит, обучение надо организовать на основе механизмов трансляции культуры. Когда обучение рассматривается как общение между людьми, это значит, что его надо организовать так, как происходит общение между людьми.

Дидактическое знание содержит в себе, отражает все эти уровни абстракций. А сами эти уровни, взаимопорождая и взаимопредставляя друг друга, выступают как проявления дидактического знания. В методике, например, взаимопередачи тем с одной стороны можно представлять конкретные практические ситуации (первый уровен абстракции), с другой стороны ухватить реализацию принципов коллективного способа обучения (концептуальный уровен абстракции), с третей стороны увидеть коллективную организационную форму и ее сочетание с другими формами (теоретический уровен абстракции) .

3.  Становление новой образовательной действительности

На продолжительном отрезке общественно-исторического развития можно наблюдать следующее важное обстоятельство в вопросе организации образования: происходит переход от одной образовательной действительности к другой, существенно отличной от первой по всем аспектам.

·  В аспекте управления: переход от централизованной командно-административной системы к самоуправлению (Вышестоящие управленческие органы постепенно заменятся на региональные и межрегиональные информационно-аналитические, проектно-разработческие, экспертные службы и центры организации коммуникаций).

·  В аспекте целей: переход от задачи подготовки многочисленных индивидов с минимальным образовательным уровнем к обеспечению всеобщего высшего образовательного уровня.

·  В аспекте содержания обучения: переход от знаний к способностям, способам и средствам мыследеятельности.

·  В аспекте учебных занятий: переход от групповых ( учитель-группа) к коллективным, (на основе взаимодействия всех участников).

·  В аспекте учебной группы: переход от однородного и одноуровневого состава диффузной группы к саморазвивающемуся и самообразовательному коллективу разнородного и разноуровневого состава.

·  В аспекте со-бытийных взаимодействий и отношений: переход от независимого сосуществования и свободной конкуренции к всеобщему сотрудничеству.

·  В аспекте учебных программ: переход от программ образовательных учреждений к индивидуальным образовательным программам.

·  В аспекте институциональных форм: переход от множества независимых образовательных учреждений к системе сетевой организации образовательных центров.

·  В аспекте правовых норм: переход от добровольности учения к обязательному образованию в течение всей жизни.

·  В аспекте воспитания: переход от общепризнанных норм поведения к свободе личности с высокими духовными ценностями.

·  В аспекте идеологии: от девиза «незаменимых людей не бывает» к девизу «каждый человек есть незаменимое благо».

Дидактика призвана усилить рациональный компонент становления этой будущей педагогической действительности. С этой целью необходимо, с одной стороны, обнаружить ростки новой образовательной практики и осуществить дидактическое осмысление на высших уровнях абстракции, с другой стороны, выделить перспективные дидактические представления высших уровней абстракции и осуществить конкретизацию их на низших уровнях абстракции вплоть до создания практических площадок.

4.  Проблема современной дидактики

Многие ученые с разной аргументацией, с разными подходами, но единодушно отмечают, что нынешняя дидактика уже не может ухватить, объяснить многие явления, возникающие в педагогической практике. По сути дела, существующая дидактика не позволяет понять, что происходит. Если мы и понимаем кое-что в современной педагогической практике, то не за счёт существующей дидактики. Когда мы пытаемся обмениваться опытом, то обнаруживаем, что нам зачастую не хватает понятий и терминов, через которые можно передать свой опыт, свои мысли.

Д. И Фельдштейн недвусмысленно утверждает [28]: «В этой ситуации нам важно понимать объективную исчерпанность классической педагогической парадигмы, что проявляется в неэффективности многих традиционных форм образования, его содержания». Ковалева , что «…в современной образовательной практике сегодня возникает и оформляется очень много такого, что становится трудно объяснить, опираясь только на классическую теорию обучения. Так, например, современная действительность образования начинает все больше связываться с различными событийными формами, компетентностным подходом и т. д. Но для обсуждения и глубокого сущностного анализа всех этих вопросов классическая теория обучения оказывается узкой рамкой» [15, с. 44]. А вот на что обращает внимание : «Мы по-прежнему не очень хорошо умеем теоретически реконструировать живую школьную реальность. Мы более успешно работаем в области того, что я называю идеальной дидактикой. Реальная дидактика – это тот реальный педагогический опыт, в котором перемешаны очень разные дидактические приемы, и там встречаются очень сложные и очень эффективные сюжеты. Принципиальный вопрос на будущее – выход из идеальной плоскости в плоскость реального. Опыт работы с реальностью нужно возделывать. Многие учителя ко мне обращались: мы не умеем говорить про себя, и про нас не умеют говорить. Существует некая педагогическая и дидактическая «немота», в результате чего дидактический язык не улавливает что-то важное и существенное» [15, с. 68].

Проблема новой современной дидактики – это проблема разработки нового понятийного аппарата. Не уточнение старого терминологического аппарата, а во первых разработка новых дидактических понятий, через которые можно было бы ухватить новую ситуацию. Во вторых, выработка общедидактического понятийного аппарата, позволяющего проследить ход исторического развития. Во третих обобщение на теоретическом уровне новых явлений нынешней практики обучения, при этом уровен абстракции должен позволять ухватить все многообразие в единую сущность. И наконец разработка теоретических положений, опережающие становление новой образовательной практики, что позволит усилить рациональный компонент становления новой образовательной практики и обеспечит преемственность образовательных реформ.

5.  Дидактика Коменского

Обратимся к дидактике , его концептуальным представлениям вполне определенного способа организации обучения, который совсем не случайно стал впоследствии общепринятым повсеместно и исторически проявился как общечеловеческий способ организации обучения. Концепция Коменского была разработана и реализована как ответ на призыв общества той эпохи, заключающийся в проблеме организации обучения массового масштаба. Исходным положением его технологии обучения является одноуровневый состав учебной группы и принцип сохранения одноуровневости в ходе учебного процесса. В частности, как условие реализации этого принципа, оформляется концептуальный запрет на учет индивидуальных потребностей. А в методических вопросах основой является принцип дифференциации областей и фрагментов содержания. Поэтому все установки Коменского сводились к тому, чтобы ответить на вопрос: как должен работать учитель, чтобы в каждый момент в учебной группе была соблюдена одноуровневость. Эту главную проблему – проблему сохранения однородности и одноуровневости учебной группы, то есть задачу о том, как работать со многими детьми, чтобы всегда они находились на одном и том же уровне; сильно не отставая, и не опережая друг друга, он и решил, создав свою оригинальную технологию. Только поэтому в самой организации учебного процесса появилась работа учителя с соблюдением общего фронта (все и всегда должны делать одно и то же), а содержание обучения должно быть дифференцированно представлено специальными предметными дисциплинами. И только понимание на более высоком уровне абстракции всего того, что делал, о чём написал и как рассуждал сам Коменский, позволяет брать на себя смелость утверждать, что за 400 с лишним лет никто другой дидактики и не создал.

В нынешних условиях, когда возникла общественно-государственная потребность учить всех и обеспечить возможность для реализации образовательных целей каждого, с сохранением их индивидуальных особенностей, дидактика Коменского, а значит, и сама система классно-урочного (лекционно-семинарского – в высшей школе) обучения не только оказывается бессильной, но просто проявляется как помеха.

Нынешняя ситуация характерна тем, что члены учебной группы разные и по способностям и по образовательным потребностям, а цели общего образования необходимо реализовывать для каждого члена учебной группы. Именно это обстоятельство будет вызывать необходимость переосмысления основных положений дидактики и инициировать становление новой дидактики. Постепенно более прозрачно и осознано оформляется принцип сохранения разноуровневости состава учебной группы. Фактически актуализируется задача создания такой технологии организации учебного процесса, которая позволяет реализовать индивидуальные образовательные программы в условиях организации совместной деятельности учащихся. Например, говорит: «Таким образом, дидактика должна решить, как индивидуализировать обучение. На уровне содержания это предполагает многомаршрутные дидактические системы в рамках одного предмета…на уровне технологии и методики обучения – поэлементное структурирование материала, позволяющее представить его через мелкие, средние и крупные блоки» [14, с. 47], а замечает: «не было ответа на вопрос, как могут существовать индивидуальные пути обучения при общем среднем образовании и при общих стандартах» [14, с. 44].

В этом плане современная дидактика должна быть противоположной дидактике Коменского, поскольку и задача, и ситуация сегодняшнего дня противоположные, тем что были во времена Коменского.

6.  Дидактика

Существенный вклад в решений этой проблемы внес [24; 25]. Как отмечает сам , «наш подход к преобразованию дидактики в науку мы называли естественно – научным» [25, с.4]. Такой общеметодологический уровень представления об обучения предполагает наличие объективных законов его существования и объективных закономерностей исторического развития. Определение сущности обучения как особым образом организованного общения есть, по сути дела, философский уровень представления о том, как может и должно быть организовано обучение. На теоретическом уровне дидактические представления проявлены в таких понятиях как общественно исторический способ организации обучения и его три общественно-исторические формации: индивидуальный способ организации обучения, групповой способ организации обучения, коллективный способ организации обучения, а также общие формы организации обучения: индивидуальная форма организации, парная форма организации, групповая форма организации, коллективная форма организации обучения. Известными восемью принципами коллективного способа обучения, по сути, представлен концептуальный уровень новой дидактики. Методический и технологический уровень представлен, так называемой, «новейшей технологией» [25, с 336]. И, что очень важно, все эти разные уровни абстракции имеют свою богатую практическую опору – собственная практическая деятельность, и обширная практика представителей коллективного способа обучения [26]. Заметим, что, например, «новейшая технология» у , с одной стороны, - конкретная практика, с другой стороны, - реализация принципов коллективного способа обучения (концептуальный уровень), с третьей стороны, - демонстрация применения теоретических положений.

Часть 3. Перспективы становления коллективного способа обучения

1.  О фазах осуществления перехода от группового способа обучения к коллективному

Групповой способ организации обучения в своих проявлениях – классно-урочной и лекционно-семинарской формах организации обучения – давно исчерпал себя как технология решения общественно необходимых образовательных задач. Давно уже созрела необходимость перехода к новому способу организации обучения. Этот переход предполагает особую методологию организации инновационной деятельности и осуществления коренных преобразований. Его осуществление невозможно, если в новых исторических условиях, будет решаться задача воспроизводства известных действующих форм. Это есть построение будущего через создание и закрепление исторически новых форм организации. Заметим, что для подобных задач недостаточы и достижения в области разработки общеметодологических средств.

Сказанное не следует понимать как предложение непосредственного отказа от классно-урочной системы и немедленного перехода к иной системе. Безусловно, переход от нынешнего обществено-исторического способа организации обучения к новому может быть осуществлен только постепенно, целенаправленно и в соответствии с особенностями текущего момента.

Коллективный способ организации обучения обусловлен коллективным типом учебного процесса. Следовательно его становление обусловлено созданием и повсеместным распространением коллективного учебного процесса. Именно задачами постепенной реализации этих целей и обусловлены особенности и характеристики фаз переходного периода от группового способа обучения к коллективному.

Первая фаза. Условно назовем ее периодом использования приемов работы в парах. На этой фазе учебные занятия являются групповыми, т. е. организуются на основе групповой оргформы. А для закрепления, повторения изученного использует другие формы, в том числе и работа в парах сменного состава; таким образом, коллективная организационная форма используется как дополнительная, вспомогательная. Общий фронт нарушается незначительно в рамках урока. Организация же учебного процесса при этом остается традиционной: обычные сорокапятиминутные уроки, одновозрастные классы, узкоспециальные предметы, обычный вариант расписания, режим работы и т. д.

Вторая фаза – период организации коллективных занятий по отдельным предметам. На этой фазе изучение некоторых предметов в классе организуется через коллективные занятия. Общий фронт обычно отсутствует в пределах какого-либо раздела, ученики в классе могут изучать различные вопросы этого раздела по разным маршрутам. Остальные предметы изучаются по-старому на групповых занятиях.

Третья фаза – коллективные заня­тия в классе. На этой фазе обучение какого-либо класса организуется посредством коллективных занятий по всем (или практически по всем) предметам. Изменяется традиционный режим работы, практикуется погружение в отдельные предметы: учащиеся какой-либо период (неделю, месяц) изучают только часть (один, два или несколько) предметов. Общий фронт отсутствует в пределах годовой программы, содержание которой разные ученики класса проходят по отличающимся последовательностям. Таким образом, вместо групповых занятий (уроков) проводятся коллективные, но класс как тип учебной группы ещё сохраняется, а программа учебного предмета делится на годичные блоки.

Если во всех классах школы организуются коллективные занятия, то это значит, что вся школа перешла на III-ю фазу. Тогда существенно меняется управление школой. Речь идет уже не о классно-урочно-предметной, а о классно-предметной системе обучения.

Четвертая фаза – создание разно­возрастных, разноуровневых учебных групп. На этой фазе в образовательном учреждении, наряду с одновозрастными классами, выделяются отдельные учебные коллективы, которые по составу являются разновозрастными.

Отсутствует деление предметов по классам (математика 5-го класса, физика 8-го класса), есть просто предметы: математика, физика и т. д. В одно и то же время члены группы изучают разные предметы: одни математику, другие физику, третьи химию и т. д. Нет расписания для группы, но есть план работы для отдельных членов группы. Учебная группа становится самообеспечивающимся коллективом.

Пятая фаза – организация обучения в школе через разновозрастные учеб­ные группы. Эта фаза отличается от предыдущей тем, что если на четвертой фазе предполагается организация обучения в школе в основном через одновозрастные классы (разновозрастных групп может быть лишь несколько), то на пятой фазе школа переходит полностью на разновозрастные учебные группы.

Остальные фазы перехода от группового способа обучения к коллективному связаны с существующими изменениями в других сферах социальной жизни, по времени являются более отдаленными и пока могут представлять только теоретический интерес.

2.  Практика и перспективы становления коллективного способа обучения

Становление коллективного способа обучения как общественно-исторического этапа развития сферы образования представляет собой единство двух видов процессов – естественно-стихийных и искусственно-организованных.

Естественно-стихийные процессы задаются постоянными попытками и поисками специалистов, решающих актуальные проблемы образования. Эти проблемы вызваны необходимостью реализовать идеи индивидуального подхода в условиях массовости образования, которые в рамках классно-урочной системы просто не решаемы. Поэтому поиски и достижения специалистов постепенно расшатывают её, казалось бы, незыблемые основы.

Искусственный компонент становления (т. е. процессы создания) коллективного способа обучения задаётся деятельностью тех субъектов, которые осознанно и целенаправленно строят систему обучения, отличную от классно-урочной. Зависит этот компонент не только от понимания этими людьми законов общественного исторического развития и их представлений о будущих системах образования, но и от их реальных способностей, от умения и возможностей воздействовать на развитие образования.

Здесь особое место занимает КСОдвижение (своеобразное педагогическое движение, включающее в себя деятельность большой группы учителей, методистов, учёных, организаторов обучения), чья деятельность задаёт смысл искусственно-техническому компоненту процесса становления коллективного способа обучения.

В вопросах построения коллективного способа обученив своеобразный опыт имеют педагоги Красноярского края РФ. Их достижения не только интересены, но и значимы для воспроизводства и распространения.

В последние годы существенно расширялась география практической деятельности КСОшников. Наряду с педагогами России и Казахстана в активную деятельность по построению коллективного способа обучения включились педагоги Армении.

Существенное продвижение сделано по проблемам создания разновозрастных учебных групп. Более точно, по проблемам организации коллективных учебных занятий в учебных группах с разновозрастным составом учащихся. Значимые достижения заметны в Павлодарской области.

Можно констатировать особые достижения в научно-исследовательской деятельности КСО-шников. Появились не только монографии и статьи, опубликованные в центральных журналах, но и основательные диссертационные работы.

Историю деятельности педагогического движения сторонников коллективного способа обучения за последние 15-20 лет можно реконструктивно переосмыслить как деятельность по реализации некоторой программы создания новой образовательной практики.

Были исследованы проблемы организации коллективного обучения (работы в этом направлении продолжаются и сейчас), разработаны соответствующие концепции, созданы разнообразные формы образовательных пространств, каждое из которых можно воспринимать как проявление новой образовательной практики [30]:

1. Коллективные учебные занятия. Есть достаточно полные представления и концепции на уровне 4-5 фазы перехода к КСО. Особенно это ощутимо в рамках малокомплектных сельских школ. Здесь уже есть ряд реальных достижений.[3]

2. Организационно-деятельностные игры как форма, способ организации коллективного мышления. Это место образовательного пространства, где решаются особым образом организованные образовательные задачи.

3. Краевые инновационные комплексы. Это уникальная форма организации инновационного развития образовательной практики, через которой реализуется методологический принцип педагогической инновации: исследования направленные на становление новой образовательной практики могут быть организованы только в процессе построения этой новой практики, как необходимый составной компонент этого процесса. С одной стороны, такой инновационный комплекс является местом сотрудничества и совместной деятельности методологов, философов, теоретиков педагогики, управленцев и практиков. С другой стороны, комплекс дает возможность иметь ситуации будущей практики для формирования субектов новой образовательной практики.

4. Университет непрерывного образования – особый вариант организации образовательного пространства. Он был реализован как уникальная форма непрерывного образования педагогических кадров. Были проведены сборы университета непрерывного образования (УНО), в состав которого входил сектор организации ОДИ (организационно-деятельностной игры). И наоборот, были организованы ОДИ, в рамках которых был сектор УНО, при этом сама ОДИ рассматривалась как сессия УНО. Словом, из разных форм и моделей складывались и реализовались принципы и ценности новой образовательной практики.

5. Сетевая организация образовательного пространства. Это новый подход, позволяющий включить все остальные формы в единую целостность. Задача реализации этой идеи будет инициировать новые программы исследований и построений. Здесь могут выделиться разные направления и группы, которые могут действовать автономно, но объединять их в единое движение будут общее представление об основах и ценностях новой образовательной практики и сетевая соорганизованность самого движения.

Литература:

1. и др. Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1992.

2. Жураковский античной педагогики. – М., 1940.

3. Какая педагогика - такая школа // Народное образование. – 1999. – № 3. – С. 77-91.

4. Джуринский развития общего образования во Франции на рубеже ХIХ-ХХ вв. // Советская педагогика. – 1986. – № 2. – С. 119-124.

5. Платон. Диалоги (перевод с древнегреческого). – Харьков: Филио, 1999.

6. , Ойзерман об инновациях // Вопросы методологии– № 1. – С. 3 – 19.

7. Равные возможности для всех детей. Проект программы реформ в области образования Президента США Джорджа Буша (перевод из открытого источника http://www. *****/edu) // Народное образование. – 2002. – № 8. – С. 15-38.

8. Образование – для всех // Народное образование. – 2005. – № 5. – С. 9-19.

9. Реформа образования Японии: навстречу ХХI веку // Перспективы, вопросы образования. – 1991. – №1.

10. Филиппов российского образования // Педагогика. – 2004. – № 3. – С. 3-11.

11. Дмитриев теоретических исследований содержания образования в США // Педагогика. – 2006. – № 7. – С. 93-105.

12.  Селевко образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

13.  Образовательные системы современной России: справочник / Сост. . М.: РГГУ, 20с.

14.  Перспективные направления развития дидактики: круглый стол // Педагогика. №С. 43-53.

15.  Современная дидактика и качество образования: материалы научно-методической конференции. Красноярск, 15-16 января 2009. в 2 ч. Ч. 1 / под ред. , . Красноярск. 20с.

16.  Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы: материалы научно-методической конференции. Красноярск, 21-23 января 2010 / под ред. , , . Красноярск. 20с.

17.  Современная дидактика и качество образования: обеспечение новых стандартов: материалы III Вероссийской научно-методической конференции, Красноярск, 19-21 января 2011 / под ред. , , . Красноярск. 20с.

18.  Бим-Бад по истории и теории педагогики. М.: изд-во УРАО, 20с.

19.  , Бережнова педагогики: новый этап. М.: Издательский центр «Академия», 2с.

20.  Дмитриев такое дидактика в США сегодня? // Педагогика №С. 78-87.

21.  Педагогический поиск: составитель М.: Педагогика, 19с.

22.  Мкртчян коллективных учебных занятий. Ч. 1 и ч. 2 // Справочник заместителя директора школы. №С. 50-63. №С. 55-64.

23.  Дьяченко педагогическая технология и ее звенья. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 19 с.

24.  Дьяченко структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

25.  Дьяченко . Т. 1. М.: Народное образование, 20с.

26.  Мкртчян коллективного способа обучения. Красноярск, 2010. – 228 с.

27.  Образование в 2013. Тенденции и вызовы¦. Сбываются ли прогнозы // Вопросы образования, 4, 2012 г, стр. 213 – 237.

28.  Фельдштейн. психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации ХХ1 века. Доклад на общем собрании РАО.

29.  Роберт дидактики в условиях информатизации образования. Сообщение на заседании Президиума РАО 27 июня 2012 г.

30.  , Литвинская формы организации образования взрослых: учебно-методичское пособие // Красноярск, КИПК, 2012 г. – 120 с.

[1] В 1880 годах во Франции был принят закон о всеобщем начальном образовании. Он известен как «закон Ферри». Фактически законом Ферри начальное образование объявлялось обязательным, а школа отделялась от церкви (см. [4]).

[2] 2000 лет тому назад в древнем Риме произошло интересное явление: Сенат назначил зарплату из средств империи Маркосу Квинтилиану, который, несмотря на молодой возраст, приобрел уже славу известного педагога. По сути дела, общество начало проявлять своё заинтересованное отношение к проблемам образования (см. [2], [3]).

[3] Модель школы с разновозрастными учебными группами [Опыт Ивановской школы Красноярского края] / , // Справочник руководителя сельской школы. – 2006. – № 5. – С. 11-17.

Становление системы разновозрастного обучения в малочисленной сельской школе / , // Методист. – 2009. – № 8. – С. 46-51.

Методика проектирования учебных занятий в разновозрастном коллективе // Школьные технологии. – 2008. – № 2. – С. 99-108.

Организация образовательного процесса, отличного от классно-урочного // Педагогическая техника. – 2007. – № 1. – С. 106-112.

Не классно-урочное обучение: модели, содержание образования, управление : сборник статей. – Красноярск, 2006. – 124 с.