К проблеме оценки учебной деятельности студента

К ПРОБЛЕМЕ ОЦЕНКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

,

к. психолог, п., доцент, ,

к. социол. п., доцент,

кафедра «Социология и культурология»

Московского государственного технического университета им.

В современном российском высшем об­разовании мы видим несколько, на наш взгляд основных, проблем, связанных с оценкой учебной деятельности студента.

I. Проблема субъекта высшего образова­ния, на какой тип человека оно прежде всего ориентировано.

II. Проблема сущности и субъекта науч­ного знания, трансляция которого входит в круг основных задач высшего образования.

III. Проблема содержания высшего обра­зования как целостного процесса.

IV. Специфика современных условий осу­ществления высшего образования как целос­тного процесса.

Рассмотрим каждую из выделенных про­блем более подробно.

I. По мнению многих исследователей, субъектом высшего образования в настоящее время становится такой тип человека, который получил название «массового». Этот тип че­ловека начал интенсивно формироваться в индустриальную эпоху, и его становление тес­но связано с бурным развитием науки и тех­ники. Если первоначально высшее образова­ние, в особенности университетское, было уделом немногих и число студентов измеря­лось сотнями или тысячами, то к концу XX в. счет студентов пошел на миллионы. При этом ожидается, что число обучающихся в высших учебных заведениях через 10-15 лет удвоит­ся. Поэтому, если в России в XIX в. получе­ние университетского образования автомати­чески приводило человека в дворянское сосло­вие (правда, уже весьма обесцененное к тому

времени), то на современном этапе получение высшего образование, в том числе и универ­ситетского - это получение «корочки», «бу­мажки». Таким образом, если первоначальная задача высшего образования состояла в вос­производстве элиты, благородного, аристокра­тического человека, то сейчас эта задача транс­формировалась в облагораживание массово­го, заурядного человека. Здесь, разумеется, возникают вопросы относительно того, на­сколько вообще возможно такое облагоражи­вание и что представляет собой этот зауряд­ный массовый человек. Коротко можно оха­рактеризовать этого человека как пользовате­ля потребителя. Он ориентирован на макси­мальное удовлетворение своих потребностей и при этом стремится затратить для этого ми­нимум усилий. Часто это объясняется и тем, что массовый, заурядный человек действи­тельно может не слишком много. При этом он рассматривает окружающую цивилизацию и все ее блага как нечто само собой разумею­щееся, возникшее без чьего-либо участия и не требующее усилий для своего поддержания. Массовый человек является циничным праг­матиком. При этом он все более ориентиро­ван на высокие стандарты потребления, кото­рые в до индустриальную эпоху и еще в сере­дине XX в. были доступны только узкому кру­гу элиты. Человек массы убежден (его в этом постоянно убеждают), что он наделен права­ми и стремится вмешиваться во все пробле­мы общественной жизни, анализируя их на своем примитивном уровне. Он плохо осозна­ет свои цели и живет скорее в мире влечений.

30

ОБЪЕДИНЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ

2006 №26

2006 №26

ОБЪЕДИНЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ

31 ПЕДАГОГИКА

Классическая триада ценностей, сформиро­вавшихся в европейской культуре эпохи Про­свещения «Истина-Добро-Красота» больше не являются уже ценностями массового зауряд­ного человека. Можно сказать, что массовый человек это ограниченный и безответственный эгоист. Любопытно, что этот образ очень на­поминает образ «маленького человека» (сяо-жень) в типологии Конфуция, которого китай­ский философ и мудрец противопоставлял «благородному мужу» можно описать массо­вого человека и как инфантила, вечного кап­ризного ребенка. Это в сущности человек эпо­хи «постпросвещения» - постмодерна.

Таким образом, современное высшее об­разование стоит перед проблемой интеграции в общество и облагораживания массового, маленького, заурядного человека, которому одновременно присущи черты варвара, враж­дебного культуре и развратного декадента, пресыщенного ею, и нуждающегося в каких-то новых изощренных стимуляторах чувствен­ности. Не случайно в психологической науке возникновение и распространение массового человека сопровождалось появлением психо­анализа и невиданным ростом его популярно­сти.

Насколько вообще возможно и нужно та­кое облагораживание массового человека. В зависимости от ответов на эти вопросы меня­ются и подходы к организации системы выс­шего образования и критерии оценки его ка­чества. Рассмотрим крайние варианты отве­тов: оптимистический и пессимистический.

Если верить в то, что заурядного человека нужно и можно облагородить, то система выс­шего образования каким-то образом должна решать эту задачу. Необходимо отталкиваясь от примитивных интересов массового челове­ка и принимая во внимание его весьма скром­ные возможности, поднимать тем не менее его уровень, расширять кругозор, создавать моти­вацию для его последующего самостоятель­ного развития и совершенствования. Сам факт существования системы высшего образования уже доказывает, что, по крайней мере на сло­вах общественная значимость таких усилий признается и подтверждается.

Если не верить в то, что заурядного, мас­сового, маленького человека можно облагородить и что вообще в этом есть какая-либо не­обходимость, то система высшего образова­ния превращается в чистую фикцию, своеоб­разный отстойник, в котором молодые люди до поры до времени имеют возможность не включаться в реальную «взрослую» жизнь. Если последовательно придерживаться подоб­ной установки, то система высшего образова­ния рано или поздно должна превратиться в симулякр, фикцию. В пределе это может быть сформулировано следующим образом: «Если хочешь получить диплом о высшем образова­нии - пойди и купи его в соседнем подземном переходе».

Возможны разумеется и промежуточные варианты между этими крайностями - опти­мистической и пессимистической, но мы сей­час не станем их рассматривать и комменти­ровать. Оптимистическая - нужно и можно. Трагическая - нужно, но невозможно. Враж­дебная - можно, но не нужно. Пессимистичес­кая - не нужно и невозможно.

1I. Современная эпоха заставила по-ново­му осмыслить само научное знание. Наука Ренессанса и Просвещения были делом не­многочисленных избранных одиночек. Ею как правило занимались действительно незауряд­ные, энциклопедически образованные лично­сти, которым к тому же посчастливилось и удалось заручиться поддержкой, в том числе и материальной, у сильных мира сего. Кроме того, наука ХУ111-X1X в. в. была прежде все­го наукой естественной. Именно физика, ме­ханика, химия - стали образцами построения научного знания, своеобразными его эталона­ми. Сконцентрировавшись на объекте позна­ния, они в силу указанных обстоятельств мог­ли не задумываться о его субъекте. Это был период счастливого детства классической на­уки, когда она была свободна от рефлексии творящих ее субъектов. Эти субъекты высту­пали в роли абсолютных, отождествляющих себя с Единым Высшим Субъектом. Не слу­чайно считается, что именно монотеистичес­кая религия в действительности стимулирова­ла бурный рост европейского знания. Класси­ческие ученые именно так и осмысливали свою деятельность - понять то, как Бог уст­роил этот мир. Но постепенно круг людей, занимающихся научными исследованиями

2006 №26

ОБЪЕДИНЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ

31ПЕДАГОГИКА

Расширялся. В конце концов, наука преврати­лась в достаточно рутинную технологию, в которой задействована масса анонимных уча­стников. В результате вопрос о субъекте по­знания из чисто патетического (в духе гегелев­ской Идеи, познающей саму себя) перешел в реальную практическую плоскость. Все чаще и все острее стала возникать проблема: кто собственно говоря, получил данное знание и каков, следовательно, его статус. Возникло и все сильнее стало оказывать влияние на науку представление о сменяющих друг друга науч­ных парадигмах. Таким образом, было посте­пенно осознано, что знание не есть нечто ста­тичное, самодавлеющее. Оно должно рассмат­риваться в системе: обозначающий субъект-обозначение (собственно знание, система зна­ков) - обозначаемое. Выделение субъекта ав­томатически ставит такие проблемы как его намерения, цели, возможности. В зависимос­ти от их особенностей познающий субъект будет совершенно различно воспринимать познаваемый им объект, можно даже сказать, что изменение субъекта познания автомати­чески отражается и на его объекте. (Приведем бытовой пример: роман Анна Каренина» чи­тает 7-летний ребенок и взрослый 50-летний человек. Ясно, что в силу субъективных раз­личий, один и тот же текст будет восприни­маться совершенно по-разному). Драма состо­ит в том, что язык, сама языковая форма в силу своей универсальности, делает знание по крайней мере частично анонимным. Т. е. на информации чаще всего «не написано» от чье­го лица она исходит и в контексте каких дей­ствий, целей и намерений должны рассматри­ваться и осмысляться. Если вдуматься, то это создает курьезные и даже опасные ситуации. (Например, человек говорит: «Я люблю лю­дей», а позже мы узнаем, что автором выска­зывания является людоед). Таким образом, знание в действительности оказывается дву­смысленным, многосмысленным, а в пределе - бессмысленным. Это его свойство наибо­лее выпукло подчеркивали постмодернисты. Они сконцентрировали свое внимание на «смерти автора», «смерти субъекта». Общение, при утрате представлений о его субъекте, по­рождающем те или иные высказывания в пре­деле становится бессмысленным, превращается действительно в «языковую игру». В простейших случаях общения, когда люди пребывают в «наивной простоте» они исходят из того, что за одними и теми же высказыва­ниями у участников общения стоят одни и те же действия. На самом деле, это разумеется не так. Просто в каких-то случаях различия­ми можно пренебречь, а в других - они при­обретают принципиальный характер и участ­ники диалога начинают ощущать, что «Я ему про Фому, а он мне про Ерему». Продолжая эту мысль, можно сказать, что нередко один из партнеров по общению в принципе не спо­собен воспроизвести действия другого, а по­рой ему вообще не вполне ясно, что это были за действия.

Таким образом, при анализе знания одной из важнейшей проблем является реконструк­ция субъекта его получения. Реконструкция субъекта позволяет более осмысленно и адек­ватно отнестись к тому или иному знанию. Деконструкция субъекта позволяет скомпро­метировать конкретное знание, показать огра­ниченность его применения, ситуации, когда оно просто абсурдно.

Поскольку одним из стержней высшего образования является трансляция научных знаний, все сказанное выше имеет первооче­редное значение для организации учебного процесса. Особенно выпукло данная пробле­матика выступает в сфере гуманитарного и социального знания.

III. Передача научных знаний является важнейшим, но, безусловно, не единственным компонентом высшего образования. С нашей точки зрения его следует рассматривать как культурно исторически обусловленное меж субъектное педагогическое взаимодействие. Это взаимодействие организовано специаль­ными структурами, конечным элементом ко­торых является администрация того или ино­го высшего учебного заведения. Этот момент очень важно учитывать, поскольку его неред­ко недооценивают прежде всего сами студен­ты. Воспринимая себя совершенно в духе мас­сового, маленького человека эдакими зрите­лями на шоу под названием лекция или семи­нарское занятие, многие студенты вероятно полагают, что единственным автором всей учебной ситуации является конкретный лектор,

профессор, «преп». Такое восприятие может служить источником массы недоразу­мений, вопросов типа «а почему это он..., а зачем это нужно...», на которые студент не в силах найти удовлетворительного ответа. Бо­лее того, ответ неизвестен и самому препода­вателю. Т. е. незримо присутствующая в ауди­тории собирательная фигура администрации создает столь же незримый барьер для пони­мания между студентами и преподавателями. Однако, даже если учебный процесс органи­зован администрацией настолько идеально, что подобных затруднений не возникает, обу­чение не является простым перекачиванием информации из головы преподавателя в голо­вы студентов с периодическими контрольны­ми замерами уровня наполняемости после­дних.

Итак, культурно исторически обусловлен­ное межсубъектное педагогическое взаимо­действие предполагает три компонента или элемента: преподавателя, студента и предмет­ную область. предметная область (например «Физиология человека», «История средневе­ковья», «Социальная психология» и т. п.) пред­полагает существование трех ипостасей:

1. Предметная область как научная дисциплина

2. Предметная область как учебная дис­циплина .

3. Предметная область как практическая деятельность.

На первый взгляд кажется, что совершен­но оправдано самоограничение в рамках пун­кта № 2. Однако, как уже отмечалось, совре­менное знание настолько динамично, контек­стуально, что подобное ограничение неизбеж­но ведет к чрезмерной догматизации, нарас­танию схоластичности и утраты прагматичес­кой ценности, жизненное получаемого студен­тами знания. Наиболее остро подобная ситуа­ция воспринимается как раз самими студен­тами, быстро теряющими интерес к предме­ту. Конечно, такой подход предъявляет повы­шенные требования к квалификации и мастер­ству преподавателя.

Студент также участвует в педагогическом взаимодействии в трех ролях:

1. Как специалист - субъект, овладеваю­щий системой теоретических знаний.

2. Как профессионал - субъект, овладева­ющий системой практических умений для выполнения в будущем определенной обще­ственной функции па основе системы теоре­тических знаний.

3. Как личность-субъект, овладевающий системой жизненных ценностей.

Наконец преподаватель участвует в педа­гогическом взаимодействии:

1. Как специалист-субъект, обладающий системой теоретических знаний.

2. Как профессионал - субъект, обладаю­щий системой практических умений для вы­полнения определенной общественной функ­ции на основе имеющейся у него системы те­оретических знаний.

3. Как личность - субъект, обладающий определенной системой жизненных ценностей.

IV. Педагогическое межсубъектное взаи­модействие преподавателя со студентом не осуществляется в вакууме. Мы уже отмечали, что администрация высшего учебного заведе­ния является незримой фигурой, присутству­ющей на любом занятии. То как организова­ны занятия, какие формы контроля устанав­ливаются, какое количество часов выделяет­ся на те или иные дисциплины, как они рас­положены в учебном плане и множество дру­гих деталей реализуют в действительности некую концепцию. Однако администрация вуза, как мы также отмечали. Является лишь конечным элементом множества других соци­альных структур, так или иначе влияющих на то, что происходит в высших учебных заведе­ниях, но также остающихся как бы за кадром, В результате можно говорить о некоем общем настроении умов в обществе. Это умонастро­ение проявляет себя не только в установках достаточно анонимных агентов, осуществля­ющих администрирование учебного процес­са, но и в установках самих преподавателей и студентов.

Общим фоном, определяющим менталь­ные установки современных людей, как было уже отмечено выше, являются научно-техни­ческая революция, информатизация и глоба­лизация. Это грандиозные социально-культур­ные процессы, сущность и последствия кото­рых далеко еще не осознаны даже специалис­тами и экспертами по этой проблематике.

Стремительно разворачиваясь, они создают фон, на котором функционирует современная система высшего образования. В этой связи нам представляется возможным выделить ос­новные координаты, в которых может быть условно локализована и оценена та или иная система подготовки специалистов.

Существуют две европейские модели выс­шего образования: английская и немецко-рус­ская. Они предполагают разные акценты, ба­зирующиеся на разной системе ценностей и приоритетов. Английская или англо-саксонс­кая модель в большей степени направлена на личностное саморазвитие. В терминах форми­рования идентичности учащегося, это озна­чает, что она делает акцент на личной иден­тичности, уникальности, неповторимости каж­дого. Напротив, немецко-русская модель от­ражает традицию формирования в первую оче­редь профессионала. Если перевести это в тер­мины формирования идентичности, то мож­но сказать, что ее основной задачей является формирование социальной идентичности, раз­витие индивида прежде всего как части боль­шой социальной системы. Если рассматривать эти модели как полюса некоторого континуу­ма, то мы получаем первую ось нашей услов­ной системы координат: личностное самораз­витие — профессионализм.

Второй параметр - элитарность-массо­вость системы. Элита - это создатели и хра­нители культуры (политической, экономичес­кой, технологической). Масса - это пользова­тели трех упомянутых разновидностей куль­туры. Мы уже отмечали, что общей тенден­цией в наше время является ориентация выс­шего образования на представителя массы. Однако, как нам кажется, эта общая тенден­ция не исключает того, что в различных сег­ментах высшего образования она может быть выражена существенно более или менее ин­тенсивно. Следовательно, элитарность-массо­вость может, как нам кажется рассматривать­ся как координатная ось.

Третий параметр в некотором смысле увя­зывается нами со вторым. Действительно, коль скоро осознается различие между элитным и массовым типом человека, возникает вопрос, стремимся ли мы с помощью системы высше­го образования сблизить эти типы, или напротив, еще более углубить пропасть между ними, сделав ее окончательно непреодолимой. Т. е. предполагаем ли мы конвергенцию элитного и массового полюса или их дивергенцию. Та­ким образом, конвергенция-дивергенция мо­жет рассматриваться как третья координата.

Совокупность трех координатных осей образует в результате специфическое про­странство, задающее культурно-исторические критерии оценки той или иной системе выс­шего образования. Можно также добавить, что общей характеристикой, проявляющейся во всех трех параметрах является диалогичность-монологичность. Нам представляется, что диалогичность более присуща личностному, элитному, конвергентному полюсам. Напро­тив, профессиональный, массовый, диверген­тный полюса скорее могут ассоциироваться с монологичностью. Это также может учиты­ваться при оценке методов обучения и конт­роля его результатов в той или иной системе.

При рассмотрении первого вопроса о субъекте современного высшего образования, мы коснулись проблемы того, насколько воз­можно и нужно облагораживать массового человека. Остановимся теперь на этом более подробно.

Мы выделили 4 принципиальные уста­новки:

1. Оптимистическая - облагородить мас­сового человека нужно и можно.

2. Трагическая - облагородить массового человека нужно, но невозможно.

3. Враждебная - облагородить массового человека можно, но не нужно (зачем?)

4. Пессимистическая - облагородить мас­сового человека не нужно и невозможно.

В наиболее общем виде можно, таким об­разом, противопоставить два стратегических сценария: оптимистически-трагический и пес­симистически-враждебный. В контексте пер­вого сценария маленький, «нищий духом». Массовый человек выглядит как потенциаль­ный благородный аристократ, хотя и призна­ется сложность и масштабность такой его трансформации. Как говорят в таких случаях, пусть не мы, но наши внуки и правнуки уви­дят это. Т. е. здесь подразумевается, что бла­годатные всходы отнесены в некоторое «свет­лое будущее».

ПЕДАГОГИКА

В контексте второго сценария маленький, «нищий духом» массовый человек обречен остаться таким навечно, ему так сказать нет спасения, и он никогда не станет аристокра­тичным и благородным. Поэтому он должен «знать свое место», «не лезть с суконным ры­лом в калашный ряд». Массовый человек рас­сматривается как клоун, дешевка, «дурилка картонная», которого можно и нужно одура­чить, поживиться за его счет и вдобавок по­глумиться над ним. Здесь реализуется культ «вечного настоящего» и роковой предопреде­ленности. Что-то в духе знаменитого выска­зывания Киплинга: «Запад есть Запад, Восток есть Восток - не встретиться им никогда. Лишь у подножия трона Божьего в день Страшного Суда».

Если попытаться более дифференцирова­но применить этот понятийный аппарат к трем рыделенным нами агентам межсубъектного педагогическрговзаимодействия, то получит­ся следующее:.

Таблица 1

Студент	Преподаватель	Администрация
1.Оптимистическая установка	1.Оптимистическая установка	1.Оптимистическая установка
2.Трагическая установка	2.Трагическая установка	2.Трагическая установка
3.Враждебная установка	3.Враждебная установка	3.Враждебная установка
4.Пессимистическая установка	4.Пессимистическая установка	4.Пессимистическая установка.

Таким образом, видно, что теоретически возможно 4 X 4 X 4 = 64 ситуации. Каждая из них может быть соответствующим образом объективно диагностирована и несет в себе определенный смысловой контекст.

Мы сейчас не будем касаться проблемы объективных критериев оценки перечислен­ных установок у студентов, преподавателей и администрации.

Приведем просто некоторые возможные комбинации в качестве иллюстративных при­меров.

Студент - оптимистическая установка, преподаватель - оптимистическая установка, администрация - оптимистическая установка. Это идеальный случай. Администрация организует учебный процесс таким образом, что он наиболее содействует диалогичности общения между преподавателем и студентом, а также личностному и профессиональному прогрессу последнего. При этом подразумевается, что закладывается прочный фундамент долгосрочного, скорее всего рассчитанного на всю жизнь процесса развития и самосовершенствования. В свою очередь преподаватель и студент активно используют все эти организационные возможности и взаимно личностно обогащая друг друга совершенствуют себя и как личности и как профессионалы.

Студент – пессимистическая установка, преподаватель – пессимистическая установка, администрация – пессимистическая установка. Это один из возможных нежелательных случаев. Позитивным в данной ситуации является лишь то, что все солидарны друг с другом и не ждут от пребывания студента в вузе ничего хорошего. Все просто вовлечены в бессмысленный и насквозь фальшивый ритуал и все это осознают и против такого положения не протестуют. Администрация организует бессмысленные и заведомо неэффективные формы обучения и контроля за его качеством, а студенты и преподаватели равнодушно «иг­рают в эти игры». Преподавателям безразлич­но, усвоят ли студенты необходимый объем знаний и профессиональных умений, а также то, что происходит в их «душе». В свою оче­редь студентам ничего не нужно, кроме «ко­рочки», «бумажки». Главное для них, затратив по возможности минимум сил и времени по­лучить документ об окончании высшего учеб­ного заведения. Работать по полученной спе­циальности они абсолютно не намерены. Во­обще они убеждены в том, что предварительная подготовка, приобретение квалификации - лишены смысла, поскольку не дают ника­ких гарантий жизненного успеха и благопо­лучия. Статус профессиональной деятельно­сти здесь для всех участников педагогическо­го процесса предельно низок.

Тем не менее мы исходим из того, что именно профессиональное становление и личностное самоопределение (приобретение про­фессиональной и социо культурно-исторической компетентности) составляют основу пе­дагогического процесса в высшем учебном заведении. Применительно к оценке учебной деятельности студента, в наиболее обобщен­ном виде, это может быть представлено сле­дующим образом.

Профессионализм, как нам кажется, мо­жет быть выражен в трех характеристиках:

1. Исполнительность.

2. Трудолюбие.

3. Компетентность.

Прежде чем конкретизировать перечис­ленные параметры, хотелось бы обязательно подчеркнуть следующее. С нашей точки зре­ния формализация и объективация оценок учебной деятельности студента есть система последовательных ответов на ряд вопросов. Содержание этих вопросов связано с выделен­ными нами выше параметрами и измерениями педагогического взаимодействия как куль­турно-исторически обусловленного межсубъ­ектного процесса. Чем более точные и адек­ватные ответы мы можем дать, тем более адек­ватной и объективной в итоге будет система оценок учебной деятельности студента. В про­тивном случае будет иметь место то, что хо­рошо сформулировано классиком в высказы­вании: «По форме все вроде бы правильно, а по существу - издевательство». Действитель­но, как например можно применять стандар­ты системы высшего образования, реально выполняющей функцию инструмента соци­альной (в том числе и вертикальной) мобиль­ности, к системе, которую все ее участники единодушно воспринимают как чистую фик­цию, не имеющую никакого отношения к ре­альным механизмам социальной мобильности.

Поскольку, как мы попытались показать, реальная объективная оценка достаточно мно­гочисленных параметров может быть весьма трудоемкой и потребовать значительного вре­мени, нам представляется оправданной некая альтернатива. В том случае, если нет объек­тивных возможностей для детального анали­за системы, следует исходить из принципа наименьшего зла, т. е. действовать по форму­ле «Не навреди». В таком случае следует вос­принимать систему высшего образования все же как стартовый период формирования про­фессионализма и оценивать исполнительность, трудолюбие и компетентность студентов.

1. Исполнительность. Студенты, обучаю­щиеся на очной форме обязаны согласно рас­писанию посещать лекции, семинары, коллок­виумы, зачеты и другие формы учебной рабо­ты, предусмотренные планом. Соответствен­но уровень посещаемости, дисциплины пове­дения на занятиях может быть весьма объек­тивным критерием исполнительности студен­та. Напротив, если студент без уважительных причин систематически пропускает занятия. Мешает преподавателю и другим студентам во время их проведения — уровень исполнитель­ности его следует признать неудовлетвори­тельным.

2. Трудолюбие. Обучение в вузе предпо­лагает сочетание аудиторной и самостоятель­ной работы. В этой связи преподаватель дает студентам перечень литературных источников, с которыми они должны ознакомиться для формирования целостной системы знаний по данному предмету. Кроме того, студенты дол­жны вести записи на лекциях и семинарских занятиях. Это предполагает наличие у них та­ких качеств как самодисциплина, организован­ность, трудолюбие. Вузовский преподаватель зачастую не в состоянии проверить наличие и качество самостоятельной работы каждого студента, как это делается, например, в сред­ней школе. Тем не менее, выборочный конт­роль вполне оправдан, если у преподавателя возникли серьезные сомнения относительно самодисциплины и трудолюбия конкретного студента.

3. Квалификация. Если первые две харак­теристики можно отнести к числу формаль­ных (хотя формальный в данном случае вовсе не означает несущественный), то последнюю характеристику можно описать как содержа­тельную. Здесь, прежде всего, подразумевается инициатива, самостоятельность и творчес­кий подход к работе над некоторой проблемой, моделирующей реальную профессиональную ситуацию. В квалификацию следует также, безусловно, включать знание студентом мини­мума по объему основной программы изучаемого курса. Если выработка системы оценок исполнительности и трудолюбия не представ­ляет особых затруднений, то аналогичная про­блема, применительно к квалификации может быть даже предметом серьезных педагогичес­ких и методических дискуссий.

Поступила в редакцию 23.11.2006.