Выступление

,

заслуженный работник культуры РФ,

ведущий преподаватель Тверского

музыкального училища им.

Выступление

на методологическом семинаре – круглом столе Тверского

государственного университета «Арт-педагогика становления

нравственности личности», 19 декабря 2008 г.

В «Законе об образовании РФ» под образованием подразумевается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. Обучение, как известно, в педагогике понимается как передача общественно-исторического опыта, организация формирования знаний, умений и навыков. Воспитание по определению – это формирование и развитие нравственных качеств. В законе не указывается – является ли какая-либо из этих двух составляющих ведущей? Един ли, целостен ли образовательный процесс воспитания и обучения, или же это две взаимодополняющие, но различные по технологиям и реализации во времени и пространстве области единого образования. При этом в законе прописано требование о констатации достижения обучающимся установленных государственных образовательных уровней (образовательных цензов).

Общеобразовательная школа обязательна для каждого, она самое массовое звено образовательного процесса. Уровень обучения в ней отражается в отметках по предметам, в последнее время и в результатах ЕГЭ. А вот аналогичные им стандарты воспитания нигде не прописаны. После глобального, исторического изменения в новейшей России общественного строя у воспитания нет идеологически обоснованных ориентиров, аналогичных «Моральному кодексу…». Нет инструментов воздействия на личность в форме пионерско-комсомольских собраний и т. п. Каковы же механизмы реализации воспитательной составляющей закона в сегодняшней образовательной школе, и каковы способы замера уровня воспитания? Другими словами, какова системность воспитания в общеобразовательной школе?

Нравственные качества, формирование и развитие которых и есть цель воспитания, проявляют себя в общения с другими людьми. Учить нравственности словесными назиданиями – безнадежно. Здесь нужен не вербальный, но деятельностный подход.

Важнейший фактор воспитания в школе – общение учителя с учеником на уроке и вне урока. Влияние личности педагога существенно для формирования личности воспитанника. Однако, во-первых, «личностных» педагогов всегда немного. называл школу счастливой, если в ней есть хотя бы один Учитель. Во-вторых, общение с отдельным учеником ограничено во времени – внимание приходится уделять каждому в большом классе.

Содержание большинства предметов базового цикла технократично – технологии и их элементы. Само по себе владение знанием технологии нравственно нейтрально. Одни и те же технологии приносят людям благо, и им же угрозу. Смотря, в чьих руках, и в каких целях используются. Поэтому содержание большинства предметов не может быть воспитательным фактором при обучении этим предметам. Воспитывать может особый способ передачи знаний учителем и присвоение их учеником. Если знание предмета давать не в завершенном виде, а в форме аналитически выделенной проблемы, то ученики, исследуя ее в процессе общения, обсуждая свое понимание и отношение к проблеме, под внешне незаметным руководством педагога, выводят, добывают в результате своего общения-исследования конечное, итоговое знание. Интериоризация знания происходит в процессе внутригруппового общения. Следствием становится личностное развитие, в т. ч. и нравственное, каждого участника общения-исследования. Речь идет о педагогических технологиях развивающего (личность!) обучения, которыми реально владеет абсолютное меньшинство педагогов. Понятно, что применяются эти технологии воспитания в процессе обучения не системно, но минимально.

Самый естественный путь воспитания в школе - через содержание предмета. Такими предметами всегда была богата школа России[1].

В 1987 году руководство воссозданного Всероссийского музыкального общества рекомендовало своим областным отделениям изучить и проанализировать опыт СШ №6 г. Обнинска Калужской области. По договоренности между дирекцией этой школы и соседней с ней ДШИ №2 каждый ученик общеобразовательной школы был еще и учеником общеэстетического отделения школы искусств. Когда по приглашению г. Калинина (сегодня Твери) обнинцы провели развернутую презентацию своей школы, то на сцене Калининского дворца пионеров выступили два драматических коллектива, два танцевальных коллектива – классического и эстрадного направления, хоры, оркестры, солисты. В фойе были организованы выставки разнообразных детских поделок. Во время беседы с тверскими коллегами директор Обнинской школы указала, что особое внимание они уделяют духовно-нравственному становлению учеников. Интенсивная деятельность школьников в предметах эстетического цикла заметно повышала и интеллектуальный уровень детей. Школа по большинству тогдашних показателей успешности деятельности была в лидерах в России. Мне, как председателю Калининского областного музыкального общества и инициатору установления творческих связей с обнинцами, было приятно сознавать, что 15 школ города и области взяли тогда на вооружение этот прекрасный опыт.

На фоне достижений того времени нынешняя картина воспитания в общеобразовательной школе напоминает разоренную бедой местность. Общеобразовательная школа не поет, исторической системы школьных хоров в России уже не существует. С бездуховным прагматизмом в средней школе сокращены учебные часы по литературе, истории, предметам эстетического цикла. В старших классах количество уроков, посвященных литературе, сокращено до 2-х часов в неделю. А ведь поэты и писатели – одни из лучших собеседников для молодого ума!

Сегодня в общеобразовательной школе отсутствует системность в воспитании. Конечно, отдельные педагоги, и, что значительно реже, отдельные школьные коллективы держат перед собой идеалы духовно-нравственного воспитания учеников. Но эти исключения из правил только подтверждают основное правило. Словосочетание «духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения» полностью исчезло из сегодняшнего светского лексикона. О нем не спорят политики, его не обсуждают на страницах общественно-политической или гламурной прессы. Системное нарушение «Закона об образовании», в котором не реализована воспитательная составляющая, тяжело сказывается на самочувствии страны. В финальном конкурсе «Нравственный подвиг учителя» Центрального Федерального округа, который проходил в сентябре 2008 года в г. Ярославле, во многих докладах констатировалось угнетающе тревожное положение с духовно-нравственным воспитанием подрастающего поколения. «Подушка безопасности», накопленная Россией, страной великой культуры, сегодня опасно уменьшается из-за разрушения образовательных традиций, инициированного сегодняшним руководством Министерства образования РФ. В интересах какого человека, общества, государства - массовая нравственная деградация молодого поколения? Следствие – эпидемия социальных болезней, «надежно» прописавшихся в России: наркомания, нежеланные и отказные дети, ксенофобия и т. д. и т. п. Кого винить в такой беде? Силовиков, которые недостаточно успешно борются с недостатками в воспитании? Уже цитированный мудро заметил, что борьба с недостатками бесперспективна: вместо старых вырастут новые. Вместо борьбы с недостатками надо воспитывать достоинства, которые, разрастаясь, вытеснят недостатки. Этот путь более экономный для государства, выгодный по всем параметрам. Для того, чтобы понять простую истину, не обязательно быть экономистом или политиком.

Когда-то поэт-фронтовик сказал:

«Лучше придти с пустым рукавом,

Чем с пустой душой».

Сегодня бездуховность и безнравственность в цене. Нравственные основы поколения фронтовиков развернуты с противоположным вектором, иной раз и на уровне государственного подразделения.

В условиях, когда «Закон об образовании» в общеобразовательной школе системно не выполняется, когда нарушается конституционное право человека на полноценное образование (а не только обучение), для 5-7-10% детей, обучающихся в системе дополнительного образования, а именно в ДШИ, гарантированное Законом воспитание просто обязано быть реализованным. В систему художественного воспитания ДШИ ребенок приходит добровольно, по своему выбору. Здесь сам предмет обучения несет в себе мощный воспитательный потенциал. Генетически искусство возникло как способ передачи эмоциональной информации, как жизненно важный способ коммуникации людей. Среди видов искусства музыка, благодаря высокой степени абстрактности художественных образов, занимает в воздействии на личность особое место. Музыкант, играющий на инструменте, деятельно общается с автором, слушателем, и тем квази-субьектом, который в художественной форме отражается в сознании исполнителя. Если этот тренаж общения осуществляется на материале высокой классики, то к нравственной характеристике воздействия на личность добавляется духовная.

Как реализуются воспитательные возможности обучения музыке в системе музыкального образования (СМО) России?

Если в общеобразовательной школе «Закон об образовании» в его воспитательной части нарушается из-за отсутствия сложившейся в новых исторических условиях системы, то в ДШИ (ДМШ) этот же Закон не выполняется из-за исторически сложившейся системы, препятствующей полноценной воспитательной деятельности. В практике отдельных педагогов и отдельных воспитательных коллективов позитивные воспитательные процессы имеют место, но не благодаря, а вопреки системным требованиям, существующим сегодня в СМО.

Сегодня ДМШ дегуманизирована, ребенку в ней не комфортно. Проведенные в начале 90-х годов в Челябинске социопсихологические исследования выявили у более чем половины опрошенных негативное отношение к обучению в ДМШ. Официальные цифры «отсева» учащихся в ДМШ, приведенные в докладе Министерства культуры в 1999 году, доходят до 70%. Это цифры системного брака в работе с ребенком, добровольно, по своему желанию пришедшего в школу. На медицинских конференциях, посвященных проблемам здоровья музыкантов, проходивших в 2000 и 2001 годах соответственно в Петербурге и Москве, говорили о резко помолодевших профзаболеваниях учеников и психосоматических явлениях тех детей, которые, не решившись порвать с музыкальной школой, продолжают в ней учиться. Дискомфорт ребенка в музыкальной школе, соответствующий ей имидж в общественном восприятии сегодня переходят в историческую память. Детей в музыкальную школу в последние годы приводят значительно реже. Крайне неудачное для СМО законодательство последних лет стало одной из форм констатации упадка авторитета и значения ДМШ в общественном восприятии. Такое положение находится в противоречии с редкими возможностями развития личности ребенка, изначально заложенными в отечественной СМО.

Существенным для ее становления оказался опыт школы сестер Гнесиных, открытой в 1895 году. Она славилась новым, комплексным подходом к обучению музыки. В ней были организованы обязательные занятия в хоровом классе и в классе музыкально-теоретических дисциплин, которые рассматривались как важнейшие компоненты образования. Композитор -Иванов вспоминал: “До основания школы Гнесиных частных школ в их хорошем значении не было. Были частные учителя, которые занимались со своими учениками исключительно технической стороной дела, нисколько не заботясь об общем музыкальном развитии учащегося; такие школы имели узкие, отчасти дилетантские направления. И впервые только сестры Гнесины посмотрели на дело иначе.” С 30-х годов прошлого столетия в СССР уже в массовом порядке открывались музыкальные школы с целостным пониманием задач музыкального образования. Сформированная, в основном, в 30-60 годы, СМО России уникальна в своем существовании. Аналогов богатой содержанием, гибкой и продуманной системы в мире нет.

Пик результативности СМО пришелся на 50-60 годы, когда в стране было воспитано много лауреатов тогда еще немногочисленных международных конкурсов, музыкантов высокого мирового класса. Именно в то время за СМО закрепилось определение лучшей в мире. Учиться музыке было престижно. Конкурс на поступление в музыкальные школы достигал 12 и более человек на место. Методы обучения, которые применялись в то время, в современной научной терминологии определяются как репродуктивные, эмпирические. Административное устройство было единственно возможным для того времени – командно-административная система.

Менялось время. В педагогике и психологии накопились сведения, в корне менявшие взгляды на, казалось бы, незыблемые представления о методах передачи знаний учителя ученику. Менялись общественные взгляды, которым уже давно становилось тесно в старых советских формах. Появилось неограниченное количество «консервированной» музыки. Естественно, менялись дети, приходившие в школу. Прежними оставались эмпирические методы обучения и командно административное устройство. Челябинцами система руководства СМО определялась как тоталитарная. В печати появлялось все больше материалов, свидетельствующих о негативных последствиях застоя в устройстве ДШМ. В 1980 году в Тбилиси на I (и единственной) Всесоюзной научно-теоретической конференции по проблемам воспитания и обучения педагогов-музыкантов прозвучали призывы совершенствовать систему психолого-педагогического образования будущих преподавателей музыкально-теоретических и исполнительских дисциплин. Призывы того времени до сегодняшнего дня так и не услышаны властями. И сегодня, как и 50 лет тому назад, педагогика в ДМШ СМО находится на эмпирическом уровне, который соотносится/коррелирует с авторитарными методами работы учителя, субъект-объектными отношениями учителя и ученика, опорой на низшие формы мышления ученика. Сегодня это зады педагогической науки, неприличный ее уровень. Музыкальная педагогика в СМО не ассимилировала современные требования двух фундаментальных составляющих любой педагогики, а именно возрастной психологии и педагогической психологии. Ребенка всех возрастов, включая и дошкольника, в ДМШ обучают по закономерностям возраста старше 18 лет. Подобные методы работы, благодаря особой одаренности и элитным преподавателям, преодолевают учащиеся спецшкол при ВУЗах. Очень немногие – из районных ДМШ. Эти две категории учеников хорошо подготовлены и профессионально ориентированы. Они-то и поддерживают профессиональную славу нашей системы обучения музыке.

Основная часть учеников ДМШ не получает общего музыкального воспитания, ради которого дети пришли в школу. Не имея в своем арсенале современных гибких методов работы с любым желающим учиться, музыкальная школа системно, жестко работает и с ними на узкую профессионализацию обучения каждого. Говоря словами -Иванова – занимается “исключительно технической стороной дела”. В разные годы против узкоремесленного направления дела выступали А. Рубинштейн, Б. Яворский, Б. Асафьев.

Тяжелая ситуация в ДМШ – следствие командно-административных методов управления творческим процессом музыкальной педагогики. Слабость командно-административной системы - в отсутствии обратной связи – в нашем случае с потребностями ученика и непосредственно с ним работающего педагога. Из-за жесткого управления музыкальная педагогика не может мягко эволюционировать вслед за меняющимся временем. Командно-административная система, как принцип руководства педагогическим процессом, родом из исторически изжившей себя, педагогической парадигмы. Она системно себе сохраняет и не допускает чужеродные для нее элементы других систем, которые могут ее нарушить. Развитие кризисных явлений в СМО командно-административная система пытается нейтрализовать усилением административных методов воздействия на педагога. В результате при бесконечном разнообразии детских индивидуальностей педагогу административно указаны: эмпирический метод обучения, объем и музыкально-технический уровень изучаемого материала, сроки и способы отчета о проделанной работе, оценивание играющего музыку ребенка отметкой.

Всей мощью командно-административной системы преподаватель сегодня сориентирован на профессионализацию обучения (за поступление в музыкальное училище, за высокие места на конкурсах – прибавка к зарплате. Аналогичных, симметричных поощрений за гармоничное развитие ученика не предусмотрено.) Повышение квалификации преподавателя – также административная забота. Он должен прослушать – и справками собрать свидетельства о проделанной работе – административно определенное количество часов курсов повышения квалификации, семинаров и т. д. Должен сам написать и сдать методические работы, – как будто каждый педагог - творчески состоятельный методист.

Жесткая административная упорядоченность творческой по своей природе деятельности педагога за десятилетия стала настолько привычной, что, вызывая по многим указанным позициям отрицательное отношение преподавателей, в целом ими принимается. А как же еще иначе? Уверенность в том, что административному надзору нечего противопоставить – проекция, одно из следствий безальтернативного существования командно-административной системы.

– Если 25 лет тому назад средний возраст впервые обратившегося к врачу музыканту по поводу профзаболевания был 18 лет, то нынче есть случаи таких обращений уже в 12 летнем возрасте. Может ли сам ребенок нанести себе подобную травму без «помощи» взрослых? – У заметного количества детей развивается сценическое волнение. В тяжелых случаях оно наносит им психотравмы с последствиями на всю жизнь. Музыка – как способ общения – экологична по своей природе. Какова же природа таких травм?

– Среди участников телеконкурса «Щелкунчик» были юные музыканты, в короткой творческой биографии которых счет конкурсов достигает 16 случаев. Какие личностные качества растущего человека станут проекцией конкурсомании взрослых? Музыкальные конкурсы становятся частью шоу-культуры. К сожалению, со всеми последствиями, в том числе и тяжелыми, это относится и к детским конкурсам.

– Малыш, поверивший своему учителю, исполняя музыку, раскрывает душу перед слушателями. В ответ он получает цифру, например 4-. Со временем ребенок узнает, что такие действия взрослых определяются как циничные.

– Не «вписавшись» своими творческими взглядами в требования СМО, диссидентом из нее выбыл талантливейший, уникальный педагог . Сегодня этот российский педагог работает в Болгарии. Творчество гениально одаренного педагога никак не востребовано в СМО. Как подсчитать убытки, которые несут страна, коллеги, ученики?

Перечень «свинцовых мерзостей», системно существующих в ДМШ, можно продолжить. Можно упомянуть о бессилии администрации помочь своей школе, - например, освободив от работы преподавателя, профессиональные качества которого не выдерживают критики. Как правило, у подобных субъектов присутствует особая цепкость отстоять через суд свое право на «нагрузку», как минимум, «на ставку».

Особо трудное положение - у преподавателя. Постоянная необходимость оценивать свою и коллег работу отметками портит микроклимат в коллективах, усиливает напряжение в отношениях с рядом работающими коллегами. Для того, чтобы быть в сегодняшних условиях «на плаву», он должен постоянно доказывать начальству свою состоятельность – теми же методическими работами, участием учеников в конкурсах, даже если для ученика в этом нет необходимости. Напряженная внутренняя работа, характерная для любого творческого труда, в нынешних условиях административно не ценится. Ценятся ее внешние заменители. Это еще одна «свинцовая мерзость» ныне существующего административного устройства в СМО. Но ведь по своей сути педагогика – профессия принципиально несуетная. «Не терпит суеты» и «служенье муз». Но условия нахождения педагога в СМО все чаще заставляет заниматься «другой профессией». «Другая профессия» все чаще подменяет музыкальное исполнительство и педагогику – когда готовят учеников «на продажу», часто в ущерб собственно развивающему обучению» – считает профессор Московской консерватории пианист М. Лидский.

Музыкальная педагогика – творческая деятельность по обоим основаниям. Общение ведущих субъектов деятельности музыкальной педагогики, а именно, учителя и ученика, невозможно продуктивно регулировать административными методами из-за бесконечного разнообразия творческих качеств их натур и возникновения ситуаций, в каждом случае требующих, нерутинного мышления. Административно просчитать и обеспечить оптимальным решением разнообразные музыкально-педагогические ситуации невозможно. Именно по этой причине уникальной по потенциальным возможностям системе музыкального образования исторически не повезло с системой руководства. Известно, что между дисциплиной административной и творческой, существенная разница. Принципы руководства СМО должны быть творческими, т. е. соответствующими сути происходящих в ней процессов музыкальной педагогики. При творческих принципах руководства системообразующей целью будет постоянное творческое обновление, самосовершенствование СМО на всех ее уровнях, во всех ее элементах. Творческие принципы руководства системой выстраиваются от потребностей ведущего субъекта деятельности, ради которого она и существует – ученика. Сегодняшнее положение личности ученика в СМО зафиксировано в рецензии музыканта, нравственный авторитет которого непререкаем. Вот мнение Иегудила Менухина: «Музыка была для меня очень живой, она была необходимым средством выражения и я подозреваю, что бесконечные часы работы над скучным материалом могли скорее притупить мою интерпретацию, нежели придать ей дополнительный блеск. Я успел убедиться, как очень жесткие методы преподавания музыки, которые превратились в России в узаконенную систему, могут выхолостить индивидуальность в анонимную виртуозность, и только самые несгибаемые могут пережить такое обращение, не утратив свою человеческую личность и свою музыкальность» (Unfinished journey. London. P.67)

Это мнение великого скрипача высказано в 1978 году, за два года до Тбилисской конференции. С тех пор внутренняя ситуация в СМО, как уже констатировалось, ухудшилась.

Конечно, в нынешних условиях деятельности отдельных педагогов и коллективов позитивные воспитательные процессы имеют место, но, как и в общеобразовательной школе, не благодаря, а вопреки системному вектору.

Ситуация в СМО полностью соответствует понятию «системный кризис». Если взять за точку отсчета высказывания И. Менухина, можно констатировать, что накопившиеся негативные процессы приводят сегодня уже к активным формам деградации СМО.

В 1993 году в газете педагогов-струнников России «Ключ» была напечатана моя статья «Система и ребенок», где констатировалось игнорирование в практике СМО современной теории учебной деятельности и требований возрастной и педагогической психологии. С тех пор в течение многих лет я ставил перед Министерством культуры России вопрос о проведении Всероссийской научно-теоретической конференции по психолого-педагогическим проблемам СМО на современном этапе. В 2001 году вопрос о необходимости проведения конференции был поставлен через газету «Культура» вновь назначенному министром культуры . В ответ министр на страницах газеты пообещал проведение конференции в 2002 году. Но слова не сдержал. Подобная конференция до сих пор не проведена. В напоминание министру - сдержать слово, - газета «Культура» дважды печатала мои развернутые статьи (июль 2003 г., ноябрь 2004 г.) с доказательством острой необходимости встречи экспертов СМО. В ответ – молчание. Неоднократно печатала мои материалы о том же и другая общероссийская газета «Играем с начала». В моей книге «Педагогика гармоничного развития музыканта: новая гуманистическая образовательная парадигма» (Тверь, 2003) целая глава посвящена научному анализу состояния СМО. В Министерстве культуры, а затем и в Агентстве по культуре и кинематографии не могли не знать о научных аргументах необходимости позитивных изменений в деятельности СМО.

Кроме моих личных инициатив целый ряд действий предпринимала общественная организация – Национальная ассоциация учреждений и учебных заведений искусств. Проведены конференции, ассамблея, сбор подписей (собрано одиннадцать тысяч) под обращением в «верха». Наконец, в ноябре 2007 г. в Твери прошла научная конференция «Педагогика ХХI века: проблемы и перспективы художественного образования». На конференции была принята резолюция – новое слово в истории СМО. Характерно, что и собрания Национальной ассоциации, и Тверская конференция не удостоились внимания Агентства... В ответ на призывы совместно с общественностью решать острейшие вопросы – молчание. На диалог с общественностью власти так и не вышли. Молчание, как сказал Д. Гранин – самая удобная форма лжи.

Причин подобного поведения государственного органа может быть две: либо научная несостоятельность тех чиновников, которые по роду своей службы обязаны разбираться в сути проблем; либо – идеологическая – равнодушие. Либо, и то, и другое. Потеряно много времени, упущено много возможностей остановить деградацию СМО. Реальная практика по развитию личности ученика ДМШ остается без существенных изменений. В документе 2006 года «Об организации работы ДМШ в 2006/2007 учебном году» есть позиция: «...создание условия развития ДМШ, внедрение инноваций, определяющих новое содержание и качество образования». «Эмпирический инновационный опыт, накапливаемый в практике образовательного процесса, безусловно является одним из богатых источников повышения качества образования. Однако он может оказаться невостребованным широкой образовательной практикой и остаться частным случаем без соответствующего теоретико-методологического и конкретно-научного обоснования», - так считает доктор психологических наук, профессор , и с ним трудно не согласиться.

Отсутствие реального диалога ведомства с общественной организацией, какой является Национальная ассоциация, постоянное молчание вместо ответов на поставленные вопросы вторично нарушает «Закон об образовании». На этот раз в пункте 6 статьи 2, где говорится об общественно-государственном характере управления образованием.

К сожалению, недостаточно глубокий анализ состояния дел в СМО, отчасти и эмпирический подход были отражены в Проекте «Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на г. г.» и частично попали в уже утвержденную «Концепцию...»

Для того, чтобы «Закон об образовании» выполнялся не только в обучающей, но и в воспитательной своей части в СМО необходим переход на творческие принципы руководства процессами музыкальной педагогики. Переход с ныне существующей системы на научно обоснованную, должен проходить системно, поэтапно, не нарушая тех традиционных ценностей, которыми богата наша СМО даже в сегодняшнем, кризисном состоянии. Скорее всего такой переход может занять 4-5 лет. В результате реальную свободу получит преподаватель, который сможет сам устанавливать оптимальный для себя режим – творческий и организационный – своих занятий. Кто-то сохранит традиционные, уже сложившиеся приемы и ритмы работы, кто-то будет искать ее новые формы. (Но при этом нарушение прав ребенка, снижение качества работы при творческих принципах руководства исключаются!)

Наконец, в учебной деятельности, проявит себя еще один субъект – родитель. На первых этапах обучения музыке, если следовать современной теории учебной деятельности, дети должны общаться импровизацией в группе. Этот естественный язык музыкального общения в простых его формах дает возможность содействовать домашнему диалогу ребенка с родителем, их совместной деятельности, к их взаимной пользе. Семья или школа ответственна за воспитание? – спорили в советское время. Музыка, если ее преподавать по современным методикам, способствует интеграции воспитательных процессов школы и семьи.

[1] Классический здесь пример – Царскосельский лицей.