(к. п.н.)
Методические рекомендации по развитию познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста
(на примере обучения физике)
г. Пенза, ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет имени »
Современное образование ставит своей целью формирование творческой, самостоятельной личности, личности с активной познавательной позицией, способной постоянно учиться и переучиваться. В связи с этим в педагогической и методической литературе активно обсуждается проблема активизации познавательной деятельности учащихся.
Под познавательной активностью мы понимаем качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами организации деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.
В структуре познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в качестве ее компонентов нами выделены мотивы, знания и способы организации учебно-познавательной деятельности, волевые качества и способность к самоконтролю и самооценке познавательной деятельности (соответственно мотивационный, содержательно-операционный и оценочно-волевой компоненты). Проведенные ранее исследования , и др. позволили нам представить познавательную активность в виде модели МхСyОz, где Мх − мотивационный, Сy − содержательно-операционный, Оz − оценочно-волевой компоненты, х = 1, 2; y = 1, 2, 3; z = 1, 2, 3 − уровни их сформированности.
Выделим уровни сформированности мотивационного компонента познавательной активности подростков:
М1 – социальные мотивы и мотивы достижения. На занятиях подросток с такой мотивацией стремится быстрее выполнить задание, проявляет интерес только к получению результата, не задумываясь над его правильностью и об оптимальности способа решения;
М2 – познавательные мотивы. На занятиях подростка с такой мотивацией интересует сам процесс решения, он может найти несколько его способов, привлекая при этом дополнительные средства.
Содержательно-операционный компонент познавательной активности подростков представлен следующими уровнями:
С1 – подросток знает основные определения, законы и формулы курса физики, выполняет отдельные учебные действия по образцу, решает стандартные задачи методом проб и ошибок, при изложении материала допускает нарушение логической последовательности;
С2 – подросток правильно применяет формулы и законы, в изложении материала допускает небольшие пробелы, стремится к запоминанию алгоритмов решения задач;
С3 – подросток точно формулирует определения понятий и законы, знает формулы, не испытывает затруднений при решении задач, целенаправленно разрабатывает общие способы действий, способен к поиску нестандартных решений.
Уровни сформированности оценочно-волевого компонента познавательной активности подростков следующие:
О1 – подросток не стремится довести работу до конца, при первых затруднениях отказывается от выполнения задания, не внимателен, не всегда прибегает к самоконтролю и самоанализу;
О2 – подросток инициативен на занятиях, стремится довести работу до конца и проанализировать ее, но только если это не вызывает серьезных затруднений, стремится учесть цель познавательной деятельности при самоконтроле;
О3 – подросток в течение всего занятия работает напряженно, всегда доводит работу до завершения, самостоятельно контролирует процесс и оценивает результаты своей деятельности.
Зная уровень сформированности каждого компонента познавательной активности, можно определить модель МхСyОz. На основе проведенного нами педагогического эксперимента были получены 13 комбинаций данной модели, характеризующих сформированность познавательной активности в целом каждого учащегося:
1) М1С1О1. Подросток не испытывает желания учиться. Его основной мотив учения – одобрение родителей. Для него характерна пассивная умственная работа, неуверенность и нежелание решать задачи. Он «зубрит» материал, из-за невнимательности воспринимает ранее изученный как совершенно новый, тратит много времени на его закрепление.
2) М2С1О1. Подросток тянется к знаниям, проявляет желание узнать новые факты, ему интересен процесс решения задач. Однако он не добивается больших успехов в учебе из-за имеющихся пробелов в знаниях. Самостоятельно может выполнить простые задания, самоконтроль часто сводится к списыванию ответов, более трудные решает методом «проб и ошибок». На занятиях часто отвлекается.
3) М1С2О1. Подросток не испытывает интереса к учебе, хотя мог бы учиться на хорошие оценки, так как знает основные понятия, законы, формулы, умеет их применять при решении задач. Он невысокого мнения о своей работе, задания выполняет только потому, что так требует учитель. Правильный ответ, как правило, чередуется с неправильным. Не планируют и не контролируют свою деятельность.
4) М1С1О2. Познавательные мотивы подростка не сформированы. Основное желание – закончить «успешно» четверть. Его интересуют не столько знания, сколько сам процесс овладения ими. Задания выполняет методом «проб и ошибок», не проявляя рациональности при решении даже простых задач. У такого подростка часто наблюдается неуверенность в собственных силах. Самостоятельность проявляется зачастую только при решении задач по образцу.
5) М2С2О1. Подросток обладает достаточным уровнем владения учебным материалом. Может решать задачи средней сложности. Однако не признает длительного поиска решения и доводит работу до конца только в интересующем себя случае. Пытается получить помощь товарищей, учителя даже в той ситуации, если может справиться самостоятельно. Любознателен, но не часто проявляет инициативу, часто расслабляясь на занятиях. К концу учебной четверти работает напряженно, стремясь улучшить итоговую успеваемость.
6) М1С2О2. У подростка стремление к усвоению знаний сводится к желанию получить хорошую оценку. Владеет материалом в рамках учебника, однако знания несколько разрозненны, бессистемны. Стремится усваивать знания выборочно, только если считает их ценными. Часто прибегает к самоконтролю, в работе предпочитает пару с сильным учеником.
7) М2С1О2. Подросток положительно относится к учебе, старается самостоятельно добывать знания, овладевать умениями. Знания усваивает на уровне воспроизведения, решает задачи по образцу. Характеризуется собранностью, способностью анализировать и делать выбор, старается планировать свою деятельность.
8) М2С2О2. Подросток стремится к новым знаниям, проявляет интерес к самообразованию. Знает основные понятия, законы, формулы, может применять их при решении стандартных задач. Не всегда доводит работу до конца, поэтому часто прибегает к помощи учителя, однако отличается старательностью, способностью анализировать свою деятельность.
9) М2С3О1. Физика для подростка является важным предметом. Он любит решать задачи, проводить эксперименты, однако при возникновении затруднений всегда ищет помощи, считая не тратить времени на поиск решения. Легко переключается с одного вида деятельности на другой. Проявляет себя активно при изучении нового материала и при его повторении. Как правило, критически отнестись к своей работе его заставляет серия неудач. Планирует свою деятельность, но не всегда контролирует ее осуществление.
10) М1С3О2. Для подростка мотивом учения является мотив достижения. Он может сводить сложную задачу к цепочке простых, переносить прежние знания в новые условия. Предпочитает заучивание алгоритмов решения типовых задач. Только в случае уверенности доводит работу до конца, иногда анализирует свои действия.
11) М2С3О2. Подросток отличается, как правило, устойчивым интересом к учению, высокой степенью умственного развития, способен анализировать и отыскивать оптимальный путь решения. При решении сложных задач оценивает полученный результат. Всегда способен оценить как свою деятельность, так и ее результат, но в случае возникновения затруднений ждет помощи учителя.
12) М2С2О3. Подросток с интересом относится к учебе, стремится к самостоятельному приобретению знаний. В знании учебного материала имеет небольшие пробелы, однако не допускает существенных неточностей при формулировке законов и определений. Способен к самостоятельному выбору стратегии решения, поиску общего способа деятельности. Отличается сосредоточенностью внимания и самостоятельным преодолением познавательных затруднений.
13) М2С3О3. На занятиях подростка увлекает процесс решения задачи, поиск дополнительных средств, стремление самостоятельно оценить процесс и результаты своей деятельности. Способен к поиску нестандартных решений, сопоставляет текущий материал с предыдущим, делает обобщающие выводы. На занятиях работает напряженно в течение всего времени, всегда доводит работу до конца, может решать задачи повышенной трудности.
Для повышения уровня сформированности познавательной активности учитель может использовать схемы 1, 2 и 3. Данные схемы представляют собой возможные пути дальнейшего развития познавательной активности (индивидуальные познавательные траектории обучения) на основе выделенных 13 моделей МхСyОz и позволяют определить, на повышение уровня какого компонента должно быть направлено обучение конкретного учащегося.
Схема 1
М1С1О1
М2С1О1
М2С2О1 М2С1О2
М2С3О1 М2С2О2
М2С3О2 М2С2О3
М2С3О3
Схема 2
М1С1О1
М1С2О1
М2С2О1 М1С2О2
М2С3О1 М2С2О2
М2С3О2 М2С2О3
М2С3О3
Схема 3
М1С1О1
М1С1О2
М1С2О М2С1ОЭ2
М1С3О2 М2С2О2
М2С3О2 М2С2О3
М2С3О3
По повышению уровня сформированности каждого из компонентов познавательной активности учащихся учителю окажут помощь следующие общие методические рекомендации.
Повышению уровня сформированности мотивационного компонента способствуют задачи, помогающие вызвать интерес к предмету. Здесь целесообразно показать важность вводимого понятия в современной физике, указать разделы физики и других наук, в которых оно имеет приложение. Привлечению внимания подростков способствует осуществление межпредметных связей. Использование экспериментальных задач обеспечивает осознанное овладение теорией, учит самостоятельному выполнению учебных заданий, приемам поиска, исследования и доказательства. В качестве методических приемов, способствующих мотивации изучения законов и раскрытию их содержания, могут быть выделены следующие: обобщение реальных фактов и явлений; работа с физическим оборудованием; выполнение построений, вычислений; выполнение лабораторных работ; исторический экскурс; показ несовершенства ранее сформированного аппарата; использование обобщений и аналогий с ранее изученным материалом; показ необходимости для дальнейшего развертывания материала; проведение мини-исследований.
Повышению уровня сформированности содержательно-операционного компонента познавательной активности учащихся способствует выполнение специальных упражнений и составление задач. Так для актуализации ранее изученного материала могут быть предложены задачи на повторение теоретических аспектов изучаемой темы, а также задания с такими требованиями, как «Сравните и выявите общие черты»; «Сделайте вывод по изученному материалу». Подобные задания способствуют лучшему осмыслению изучаемого материала и рациональному его запоминанию. Так же повышению уровня сформированности содержательно-операционного компонента познавательной активности учащихся способствует выполнение следующих заданий: на овладение действиями, адекватными определению понятия; на применение и систематизацию понятий; на применение законов и формул; решение по аналогии с уже известной задачей, на составление задач, аналогичных данной.
Повышению уровня сформированности оценочно-волевого компонента познавательной активности учащихся способствуют задания с избыточными данными (где необходимо выбрать из этих данных оптимальные для нахождения ответа), либо задания, в которых данных недостаточно и приходится получать недостающие путем измерения или с помощью дополнительной справочной литературы. Задания, условие которых не содержат достаточного для однозначного ответа данных, в которых постановка вопроса требует размышления, формулируются следующим образом: «Можно ли доказать?», «Верно ли, что …?», «Существует ли …?». При ответе на подобные вопросы предполагается некая гипотеза, которая не обязательно должна быть верной. В работе с такими заданиями требуется аккуратность, сосредоточенность внимания.
Список литературы.
1. Шамова учения школьников. – М.: Педагогика, 1982.
2. Саранцев методика преподавания математики. – Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 1999.
3. Яковлева индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения в высшей школе. – Якутск, 2007.
4. Волковысский дифференцированной работы учащихся при обучении физике. – М.: Просвещение, 1993.
