На правах рукописи
Функционально-семантический подход
в изучении грамматики русского и английского языков
студентами первых курсов нефилологических специальностей
(на примере темы «Имя существительное»)
Специальность 13.00.02 –
теория и методика обучения и воспитания
(русский язык);
теория и методика обучения и воспитания
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Орел – 2008
Работа выполнена на кафедре теории и методики
обучения русскому языку и литературе
ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»
Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор
,
кандидат педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
,
кандидат педагогических наук, доцент
Ведущая организация – ГОУ ВПО «Южный федеральный университет»
Защита состоится «13» ноября 2008 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при Орловском государственном университете
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Орловский государственный университет».
Автореферат разослан «____» октября 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Язык есть не только средство общения. Он – средство интеллектуального, нравственного, духовного развития личности. Свободное владение языком, его практическое применение в жизни, обеспечение языкового развития человека в целом – цель языкового обучения. Большие возможности для языкового и умственного развития содержит обучение грамматике как родного, так и иностранного языков, в частности морфологии, которое способствует 1) общему образованию обучающихся, осознанию ими языковых явлений, 2) овладению ими русским и иностранным языками в устной и письменной формах, 3) развитию их логического мышления.
Однако развивающие возможности обучения морфологии не реализуются на всех уровнях обучения в полной мере, так как все еще недостаточно изучен процесс лингвистического развития студентов.
Наша работа основана на методических, дидактических и психологических исследованиях, позволяющих рассмотреть интересующую нас проблему с различных точек зрения (, , , -Меллер, , -Орлова, , , и др.). Анализ трудов этих и других авторов, а также изучение фактического материала показывает, что до сих пор недостаточно изучена и не реализуется в должной мере в вузовской практике принципиальная возможность развивать у обучающихся важнейшую языковую способность – способность решать грамматические проблемы на семантическом уровне, особенно у студентов нефилологических специальностей.
Реальные условия для успешного развития данной языковой способности обучающихся создает активно разрабатываемое в последние годы функционально-семантическое направление в изучении грамматике (, , и др.). Лингвистической основой нашего исследования является теория функциональной грамматики , решающего эту проблему на материале морфологии. Данная концепция предполагает: 1) внимание к значению, назначению языковых единиц и их функциональным связям; 2) рассмотрение в единстве и взаимосвязи языковых форм и значений; 3) их анализ не только в направлении от формы к значению, но и от значения к средствам его выражения.
Недостаточное внимание к семантике грамматических единиц, функциональным связям грамматических и лексических значений, разрыв содержательной и формальной сторон языка приводит к формализации процесса обучения морфологии. Студенты заучивают лингвистические определения и правила механически, не осознают сущности основных морфологических понятий, поэтому не всегда могут осознанно совершенствовать свою речь, строить связное монологическое высказывание на языковую тему. Недостаточно развита и их восприимчивость к семантике изучаемых грамматических явлений. Многие не учитывают морфемную семантику при грамматическом анализе слов, не опираются на грамматические значения при дифференциации грамматических категорий, не разграничивают лексические и грамматические значения слов. Студенты обнаруживают низкий уровень сформированности логико-грамматических операций и такой формы логического мышления, как рассуждение (умозаключение). Их языковое и умственное развитие часто не соответствует уровню, необходимому для успешного решения учебных задач в вузе.
Все сказанное выше и определяет актуальность нашего исследования, которая обусловлена следующим:
- недостаточной разработанностью методики функционально-семантического изучения грамматики в вузе как средства языкового развития обучающихся;
- низким уровнем развития важнейшей языковой способности студентов – способности решать грамматические проблемы на семантическом уровне (осмысления изучаемой морфологической теории, восприимчивости к семантике грамматических единиц и явлений, сформированности логико-грамматических операций);
- значением совершенствования языковых способностей обучающихся для их интеллектуального развития.
Отметим, что мы живем во время обширных международных отношений, когда реальное владение иностранным языком (а, нередко, и несколькими) является необходимостью для современного специалиста. Все это, в свою очередь, требует новых методик преподавания языков. Также обозначим две из всего списка целей Болонского Процесса, достижение которых ожидается к 2010 году: 1) построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства; 2) повышение центральной
роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.
Проблема использования функционально-семантического подхода в изучении грамматики русского и английского языков студентами первых курсов нефилологических специальностей решалась нами на материале темы «Имя существительное», т. к. существительное – важнейшая часть речи, отражающая предметы и явления окружающего мира, составляющая более 50% словарного запаса русского языка. При этом знания студентов об этой грамматической категории несовершенны. Среди других самостоятельных и служебных частей речи студенты опознают существительное в 60% случаев – русский язык и только в 40% случаев – английский язык. Кроме того, на первых курсах вуза ведется систематическое повторение знаний о существительных, полученных студентами в курсе средней школы. Это касается как русского, так и английского языков. Следовательно, предоставляются большие возможности для осуществления преемственности в языковом обучении и лингвистическом развитии студентов первых курсов нефилологических специальностей.
Таким образом, объектом исследования является процесс обучения русскому и английскому языкам на первых курсах вузов нефилологических специальностей, предметом – методика покомпонентного развития языковой способности личности при функционально-семантическом подходе к изучению морфологии русского и английского языков студентами нефилологических специальностей, на примере изучения имени существительного.
Цель исследования – разработка интегративной методики изучения морфологии русского и английского языков на основе функционально-семантического подхода к языковым явлениям и теории покомпонентного развития языковой способности личности.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: процесс языкового развития обучающихся (в частности, при обучении морфологии) будет протекать успешно, если в ходе обучения будет реализован функционально-семантический подход к изучению языковых явлений русского и английского языков, а также реализован принцип интеграции учебных предметов.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Выявить теоретические основы сопоставительного изучения морфологии русского и английского языков студентами первых курсов нефилологических специальностей на основе анализа научной литературы по лингвистике, психологии, педагогике и методике обучения русскому и английскому языкам по теме исследования.
2. Проанализировать действующие стандарты, программы и учебно-методические комплексы по русскому и английскому языкам для выпускников общеобразовательных школ и студентов первых курсов нефилологических специальностей с точки зрения реализации функционально-семантического подхода в обучении языкам.
3. Дать сопоставительный анализ содержания изучения морфологии русского и английского языков и уровня сформированности грамматических способностей и мотивации к обучению у студентов первых курсов нефилологических специальностей с целью определения методической релевантности исследуемой проблемы.
4. Разработать диагностические задания для обучающихся и преподавателей, позволяющие выявить уровень развития грамматической способности обучающихся.
5. Установить возможность интеграции учебного материала по грамматике русского и английского языков.
6. Разработать методику интегративной работы по русскому и английскому языкам – систему упражнений для организации опытного изучения грамматики в вузах студентами первых курсов нефилологических специальностей.
7. Провести обучающий эксперимент, позволяющий проверить эффективность методической системы.
8. Проанализировать полученные результаты, выявляющие степень эффективности разработанной методики
С целью проверки гипотезы и решения поставленных задач были осуществлены следующие методы исследования:
1) историко-теоретический (методическое, лингвистическое, психолого-педагогическое обоснование исследования; анализ и синтез литературы по проблеме диссертационного исследования);
2) сопоставительный (сопоставление функционально-семантического подхода в преподавании грамматики (тема – «Имя существительное») в русском и английском языках с целью выявления сходств и различий);
3) практический (отбор материала по проблеме исследования, наблюдение за ходом учебного процесса);
4) экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов);
5) количественного анализа (обобщение и анализ результатов диагностики, материалов экспериментального обучения с целью их корректировки и совершенствования, статистическая обработка данных констатирующего и обучающего экспериментов, выявление эффективности разработанной методики).
Научная новизна исследования заключается в том, что
- определены показатели и уровни языкового развития студентов первых курсов нефилологических специальностей;
- определено содержание изучения грамматики на основе функционально-семантического подхода в русском и английском языках;
- создана интегративная методика покомпонентного развития языковой способности обучающихся на основе функционально-семантического подхода при изучении морфологии русского и английского языков (тема «Имя существительное») студентами первых курсов нефилологических специальностей.
Теоретическая значимость состоит в следующем:
- разработаны диагностические задания развития языковой способности студентов по темам: «Морфология русского языка» и «Морфология английского языка»;
- разработана интегративная методическая система обучения морфологии русского и английского языков студентами первых курсов нефилологических специальностей, обеспечивающая покомпонентное развитие языковой способности и реализацию функционально-семантического подхода.
Практическая значимость заключается в том, что
- разработанная методика оптимизирует процесс обучения языкам в целом;
- с ее помощью возможен перенос учебных умений при изучении других разделов родного и иностранного языков;
- предложенная методика внедрена в практику в течение годов на первом и втором курсах факультета экономики и управления Орловского государственного университета, первом курсе юридического факультета Орловского государственного университета при изучении студентами дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Иностранный (английский) язык».
Положения, выносимые на защиту:
1. Изучение грамматики студентами первых курсов нефилологических специальностей (на примере темы «Имя существительное») характеризуется сходством функционально-семантического подхода в рамках русского и английского языков.
2. Основой интеграции в изучении грамматики русского и английского языков является реализация единого лингвистического подхода в обучении, обеспечение осознанного усвоения обучающимися сходных языковых явлений, а также применение единой типологии диагностирующих и обучающих упражнений в обучении русскому и английскому языкам.
3. Наибольшая эффективность при изучении русского и английского языков студентами первых курсов нефилологических специальностей достигается при сочетании функционально-семантического подхода и методики покомпонентного развития языковой способности личности, что реализуется и в содержании, и в методах, и в типологии развивающих упражнений.
4. В исследовании активно используются две типологии упражнений: 1) в соответствии со структурой языковой способности учащихся: а) логико-грамматические б) творческие; 2) в соответствии с типом языковой деятельности учащихся: а) упражнения на анализ и другие логические операции с готовым, данным языковым материалом (например, упражнения на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений; по грамматическому анализу окказиональных слов и т. п.); б) упражнения на трансформацию языкового материала (заполнение пропущенных слов в тексте, изложение лингвистического текста); в) упражнения на оценку языкового материала (упражнения на опознание языковых ошибок).
Этапы исследования:
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе ( гг.) изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература, посвященная функциональному подходу в методике преподавания русского и английского языков.
На втором этапе ( учебный год) в Орловском государственном университете был проведен констатирующий эксперимент. Он охватил студентов первого и второго курсов факультетов «Юридический» и «Экономики и управления» Орловского государственного университета. С учетом результатов, полученных после проведения констатирующего эксперимента, были разработаны теоретические и практические задания для проведения обучающего эксперимента.
На третьем этапе ( гг.) разработанные учебные материалы проверялись при проведении обучающего эксперимента на первом курсе факультетов «Юридический» и «Экономики и управления» Орловского государственного университета.
В апреле-мае 2008 года был проведен контрольный срез, обобщены результаты и сформулированы выводы научного исследования. Результаты работ студентов, полученные после проведения констатирующего и обучающего эксперимента на занятиях по английскому языку, подтвердили эффективность разработанной нами методики.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной психолого-педагогической, лингвистической и методической наук; совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых – 533 студента первого и второго курсов экономических и юридических специальностей Орловского государственного университета, поэтапностью проведения констатирующего и обучающего экспериментов, а также положительными результатами проведенного экспериментального обучения.
Апробация исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета ( гг.), научно-методических семинарах кафедры профильного обучения иностранным языкам Орловского государственного университета ( гг.), заседаниях лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала ИСМО РАО, на научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация обучения в школе и вузе» (2006, 2007, 2008 гг.).
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуются объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы функционально-семантического изучения грамматики русского и английского языков» рассматриваются психологические, лингвистические и методические основы проблемы исследования.
1. Ключевым понятием нашей работы является термин «язык». Для исследования большое значение имеет его связь с понятиями, представленными в психологии. Изученный фактический материал позволил сделать вывод о тесной взаимосвязи понятий «язык», «мышление» и «речь» с точки зрения психологии.
2. Охарактеризованы психологические особенности усвоения языков студентами первых курсов вузов нефилологических специальностей, проанализирован процесс приобретения речевых навыков по иностранному языку студентами первых курсов вузов нефилологических специальностей. Данные возрастной психологии позволили сделать вывод, что именно во время обучения в высшем учебном заведении происходит завершение развития полноценной языковой личности. Было выяснено, что для успешного выполнения своей учебно-познавательной деятельности студенту необходимо четко осознавать взаимосвязь учебных дисциплин и, прежде всего, русского и иностранного (английского) языков.
3. Проанализирован интегративный потенциал различных точек зрения в лингвистических и лингвометодических теориях, педагогических и методических концепциях, конкретных методических системах преподавания, типологии упражнений, предпочитаемых в русской и английской методиках.
4. Дан анализ функционально-семантической теории , являющейся основой нашего исследования.
5. Приведен сравнительный анализ методических понятий «компетенция», «методический стандарт», «коммуникативность», «функциональность».
6. Охарактеризованы коммуникативные упражнения в общей системе упражнений для обучения устной речи, а также упражнения для формирования грамматических навыков, разъяснено понятие коммуникативной задачи.
Во второй главе «Уровень усвоения студентами нефилологических специальностей грамматической темы «Имя существительное» в русском и английском языках» дана общая характеристика диагностических исследований по родному и иностранному языкам. Также исследован уровень развития способности студентов первых курсов нефилологических специальностей решать грамматические проблемы на семантическом уровне.
Констатирующий эксперимент проводился на достаточном практическом материале: 533 студента первых курсов нефилологических специальностей Орловского государственного университета. Полученные результаты показали, что уровень осмысления студентами изучаемой морфологической теории невысок. Было выяснено, что примерно каждый четвертый обучающийся имеет проблемы с осознанием правил русского языка. Студенты с трудом воспринимают содержание лингвистических текстов. Так, 67% правильно ответили на все вопросы текста на материале русского языка и только 12% – на все вопросы текста на материале английского языка.
Недостаточно развито и «чувство языка» – восприимчивость студентов к семантике изучаемых грамматических явлений. Студенты первых курсов нефилологических специальностей недостаточно эффективно используют грамматические значения при дифференциации частей речи, часто оперируют не научным, а «житейским» представлении об их общем категориальном значении. Например, справится с заданием по классификации существительных по лексико-семантическим группам смогли далеко не все испытуемые (см. подробнее табл. 1 и 2)
Таблица 1
Классификация студентами существительных
по лексико-семантическим группам (русский язык)
Названия лексико-семантических групп существительных | 1-й курс Юридический факультет | 1-й курс Факультет экономики и управления | 2-й курс Факультет экономики и управления |
% студентов, правильно и полно сгруппировавших существительные | |||
Конкретные неживые предметы | 82 | 90 | 84 |
Животные | 78 | 88 | 84 |
Люди (профессии) | 93 | 97 | 96 |
Явления природы | 48 | 61 | 65 |
Общественные явления | 48 | 63 | 61 |
Вещества | 50 | 58 | 54 |
Совокупность людей | 48 | 56 | 50 |
Качества | 68 | 78 | 74 |
Действия и состояния | 54 | 62 | 70 |
Количества | 92 | 96 | 96 |
Таблица 2
Классификация студентами существительных
по лексико-семантическим группам (английский язык)
Названия лексико-семантических групп существительных | 1-й курс Юридический факультет | 1-й курс Факультет экономики и управления | 2-й курс Факультет экономики и управления |
% студентов, правильно и полно сгруппировавших существительные | |||
Animals | 90 | 92 | 98 |
Food | 86 | 94 | 94 |
Kinds of sport | 84 | 92 | 90 |
Means of transport | 76 | 84 | 80 |
Professions | 70 | 80 | 78 |
Abstract nouns | 52 | 58 | 54 |
Music | 44 | 52 | 52 |
Television | 78 | 82 | 76 |
An illness | 14 | 22 | 18 |
Relief | 76 | 92 | 96 |
Результаты работ показали, что восприимчивость студентов к семантике существительных и успешность мыслительных операций (классификации, обобщения и абстрагирования) остается на достаточно низком уровне развития. Отметим, что ни один из обучающихся не выполнил правильно все задание ни по русскому, ни по английскому языкам. Правильно, но неполно – менее 40% исследуемых. Из них: юридический факультет – 32%, 1-й курс факультета экономики и управления – 38%, 2-й курс факультета экономики и управления – 36%. В задании на материале русского языка более успешно студентами всех курсов группируются названия животных, профессий людей и количеств. Значение количества ярко выделяется среди прочих своей нетипичностью, а названия животных и профессий общеупотребительны, хорошо знакомы обучающимся и легко отграничиваются от абстрактных существительных. Несколько хуже классифицируются слова, обозначающие общественные и природные явления (отвлеченные существительные). При этом с ошибками группируются «признаковые» слова и названия действий и состояний (нетипичные для существительных значения). Ни один студент не смог правильно и полно сгруппировать собирательные существительные. Конкретная лексика, неся основное категориальное значение существительного, зачастую с трудом вычленялась обучающимися из всего ряда слов. Тогда, как правило, собирательные существительные объединялись испытуемыми с названиями профессий людей в одну группу – «люди». Обучающиеся не чувствовали грамматическое отвлеченное значение «совокупности» и группировали слова, ориентируясь на близость конкретных лексических значений. В задании на материале английского языка лучше всех студентами были систематизированы существительные следующих категорий: 1) animals (животные), 2) food (еда), 3) kinds of sport (виды спорта). Несколько хуже результат в группах слов, обозначающих абстрактные существительные и музыкальные явления. Во всех исследуемых группах многие студенты не смогли подобрать обобщающие слова к правильно сгруппированным существительным. Способность совершать логико-грамматические операции обобщения и абстрагирования оказалась развита хуже, чем чувство семантики слов определенной части речи и навык семантической классификации, общий уровень их сформированности также невысок.
Таким образом, мы приходим к выводу, что студенты первых курсов нефилологических специальностей нуждаются в применении методики покомпонентного развития языковой способности личности при функционально-семантическом подходе к изучению морфологии русского и английского языков (на примере изучения темы «Имя существительное»), которой посвящена следующая глава нашего исследования.
В третьей главе «Методика развивающего обучения морфологии» определены задачи опытного обучения, уровни языкового развития студентов, обоснован отбор содержания для проведения опытного обучения, представлены виды упражнений и описаны результаты обучения по предложенной методике.
При организации обучающего эксперимента были поставлены следующие задачи:
- установить уровни языкового развития студентов при обучении морфологии;
- определить содержание изучения студентами первых курсов нефилологических специальностей имени существительного в русле функционально-семантического подхода к анализу грамматических явлений;
- разработать комплекс упражнений, реализующих функционально-семантический аспект изучения грамматических явлений, развивающих языковые и мыслительные способности студентов;
- проверить эффективность предложенной методики.
Составленная нами программа опытного обучения предполагала работу по следующим направлениям: 1) изучение лексико-семантических групп, подводимых под общее категориальное значение изучаемой части речи; 2) усвоение лексико-грамматических разрядов данной части речи (одушевленных – неодушевленных, собственных – нарицательных имен существительных); 3) овладение грамматическими значениями основных категорий изучаемой части речи (рода, числа, падежа); 4) обучение студентов навыкам построения связного лингвистического высказывания, семантической классификации и семантического анализа не только в направлении от формы к значению, но и от грамматического значения к средствам его выражения.
Данные задачи решались с помощью развивающих упражнений двух типов: 1) логико-грамматических, 2) творческих. Логико-грамматические упражнения обеспечивали развитие не только языковых, но и мыслительных способностей студентов, совершенствование их абстрактного мышления. В эту группу вошли упражнения на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений, на опознание данного языкового явления в тексте, на сравнение и дифференциацию сходных языковых явлений, на частичный языковой анализ (определение рода, числа и падежа), на рассуждение, обобщение и классификацию. Творческие упражнения помогали обучающимся применить полученные грамматические знания в своей речи. Они развивали творческое мышление, образность речи обучающихся. К упражнениям данного типа относятся следующие две группы: 1) по развитию языковой догадки и 2) по развитию логического мышления. В первую группу входят задания такого характера: а) на опознание и исправление грамматической ошибки; б) на грамматический анализ окказиональных слов русского и английского языка. Во вторую – а) заполнение пропущенных слов в тексте; б) изложение лингвистического текста; в) построение рассуждения на лингвистическую тему.
Данная классификация разработана профессором в соответствии со структурой языковой способности обучающихся.
В обучающем эксперименте приняли участие студенты-первокурсники трех групп: 1-я (экспериментальная) – факультет экономики и управления – 52 человек; 2-я (экспериментальная) – юридический факультет – 50 человек; 3-я (контрольная) – юридический факультет – 54. Итого – 156 студентов.
Большое внимание при изучении первого раздела темы уделялось обучению студентов дифференцировать части речи с учетом их семантики. Работа велась в нескольких направлениях, а именно: 1) совершенствование умения разграничивать однокоренные слова различных частей речи; 2) знакомство с семантикой типичных для существительных словообразовательных суффиксов; 3) обучение дифференциации существенных и несущественных признаков морфологических понятий (в данном случае имени существительного как части речи).
Эффективность предложенной методики проверялась текущими контрольными замерами (после изучения каждого из четырех разделов темы «Имя существительное») и итоговыми срезовыми работами и устанавливалась в зависимости от распределения студентов по названным выше уровням языкового развития. Так, для выявления степени осознанности усвоения языковой теории, формирования навыка построения связного лингвистического высказывания после изучения каждого из разделов темы студентам предлагалось написать изложение-миниатюру текста об изученном языковом явлении.
Степень восприимчивости студентов к семантике имен существительных, навыки классификации, их уровень овладения общим категориальным значением имени существительного, его лексико-семантическими группами проверялся после изучения первого раздела темы при выполнении постэкспериментального среза в виде контрольной работы и написания изложения-миниатюры. В задании требовалось, чтобы студенты на материале как русского, так и английского языков выписали предложенные им имена существительные в определенном порядке.
Таблица 3
Уровни выполнения работы | 1-й курс Эконом. фак экс. | 1-й курс Юр. фак экс. | 1-й курс Юр. фак конт. |
% студентов | |||
«Продвинутый» уровень (все верно) | 73 | 52 | 36 |
«Высокий» (правильно, но неполно) | 10 | 7 | 5 |
«Базовый» (50-70% выполнено верно, 1-3 ошибки) | 17 | 38 | 52 |
Ниже «базового» | - | 3 | 7 |
Выписали правильно отдельные группы: - предметы окружающего мира (окно, самолет) - люди (писатель, мальчик) - животные (соловей, медведь) - вещества (серебро, молоко) - явления природы (заморозки, оттепель) - общественные явления (парад, восстание) - качества (мужество, синева) - действия и состояния (бег, дремота) - совокупность предметов и людей (листва, студенчество) - количество (двойка, сотня) | 98 98 97 97 97 96 93 91 95 100 | 94 94 92 92 94 92 87 85 93 97 | 93 91 92 90 91 90 84 83 91 96 |
Таблица 4
Уровни выполнения работы | 1-й курс Эконом. фак экс. | 1-й курс Юр. фак экс. | 1-й курс Юр. фак конт. |
% студентов | |||
«Продвинутый» уровень (все верно) | 68 | 47 | 37 |
«Высокий» (правильно, но неполно) | 17 | 8 | 5 |
«Базовый» (50-70% выполнено верно, 1-3 ошибки) | 25 | 39 | 37 |
Ниже «базового» | - | 6 | 21 |
Выписали правильно отдельные группы: - clothes (a shirt, a suit) - a type of material (wool, cotton) - parts of body (a neck, an ear) - members of a family (a father, a sister) - food (yoghurt, cheese) - places in a town (a park, a post office) - kinds of sport (ping-pong, chess) - geographical objects (an ocean, a mountain) - nationality (French, Japanese) - profession (a baby-sitter, a mechanic) | 88 84 87 100 98 97 99 100 100 99 | 84 77 81 98 96 93 96 96 97 97 | 78 74 77 94 92 90 91 92 95 96 |
Данные таблиц показывают следующее. Во-первых, студенты экспериментальной группы факультета экономики и управления выполнили работу гораздо успешнее обучающихся остальных групп, показали высокий уровень восприимчивости к семантике существительных и владения логико-грамматическими операциями: абстрагированием, общением, классификацией. Это выявилось в большом количестве работ «продвинутого» уровня, в отсутствии работ «ниже «базового»» уровня, в высоком проценте правильно и полно названных лексико-семантических групп существительных; в минимальном количестве ошибок в выполненном задании в целом. Результаты экспериментальной группы юридического факультета выше, чем результаты контрольной группы того же факультета. Все еще остается достаточно большое число ошибок, но частота их встречаемости и разновидности меньше, чем у студентов контрольной группы.
Во-вторых, в экспериментальных группах уровень дифференциации опознаваемых студентами групп выше, чем в контрольной. При этом, невысокий процент правильного распределения обучающимися всех групп существительных по разделам «качества» и «действия и состояния» объясняется тем, что в среднем 19% опрошенных отнесли слово «дремота» в категорию «качества».
В-третьих, экспериментальные группы обнаруживают развитие чувства семантики языка, а также логико-грамматических операций по сравнению с уровнем их языкового развития до проведения пробного обучения. Об этом свидетельствуют данные таблицы 5, отражающей результаты выполнения задания на материале русского языка студентами группы юридического факультета до и после экспериментального изучения раздела темы.
Таблица 5
Уровни классификации существительных по лексико-семантическим группам | 1-й курс юридический факультет (% студентов) | |
До эксперимента | После эксперимента | |
«Продвинутый» | 33 | 52 |
«Высокий» | 2 | 7 |
«Базовый» | 54 | 38 |
Ниже «базового» | 11 | 3 |
Выписали правильно и полно отдельные лексико-семантические группы: - вещества - явления природы - общественные явления - качества - действия (состояния) - совокупность предметов | 86 87 87 79 74 84 | 92 94 92 87 85 93 |
Такую же динамику демонстрирует таблица выполнения задания на материале английского языка.
Таблица 6
Уровни классификации существительных по лексико-семантическим группам | 1-й курс юридический факультет (% студентов) | |
До эксперимента | После эксперимента | |
«Продвинутый» уровень | 28 | 47 |
«Высокий» | 3 | 8 |
«Базовый» | 52 | 39 |
Ниже «базового» | 17 | 6 |
Выписали правильно и полно отдельные лексико-семантические группы: - parts of body - members of a family - food - kinds of sport - nationality - profession | 72 87 88 90 91 90 | 81 98 96 96 99 97 |
Результаты написания студентами изложения, проверявшего уровень овладения ими лексико-грамматическими разрядами существительных свидетельствуют о продвижении обучающихся экспериментальных групп в развитии грамматических способностей: 1) общее количество «продвинутых» работ больше на 10% (в среднем – по русскому и английскому языкам вместе взятым), чем в контрольной группе; 2) число работ, выполненных «ниже «базового» уровня» меньше, чем в контрольной группе в среднем на 23%; 3) выполнение без ошибок обеих частей грамматического задания большим числом студентов по сравнению с контрольной группой
Проверка уровня усвоения студентами грамматической категории рода существительных, а также сформированности навыка грамматического анализа от значения к грамматической форме показала, что более успешно выполнили работу учащиеся экспериментальных групп. В задании на материале русского языка нет работ «ниже «базового» уровня» (в контрольной группе таких работ – 42%). Безошибочно определили род всех существительных в среднем 94% студентов экспериментальных групп, только 65% – контрольной. Если недочеты в работе допускались в равной степени студентами всех групп, то грамматических ошибок меньше в экспериментальных.
Данные, полученные после написания изложения «Число имени существительного», позволяют говорить о том, что в экспериментальных группах возрос процент «продвинутых» и «высокого уровня» работ. В экспериментальной группе факультета экономики и управления количество «продвинутых» работ (на материале русского языка) превышает число не только работ «высокого уровня», но и «базового» уровня: соответственно 64% – 27% – 9%. У студентов контрольной группы продолжает оставаться незначительным количество «продвинутых» и «высокого уровня» работ (8% и 8%), велик процент «базовых» работ – 44%. При этом достаточное число изложений в контрольной группе написано неудовлетворительно – 40%. Задание на материале английского языка на удовлетворительном уровне выполнили только обучающиеся экспериментальных групп. Студенты контрольной с ним не справились.
Об эффективности предложенной методики свидетельствует сравнительная таблица результатов изложения лингвистического текста, проведенного в экспериментальной группе до и после обучающего эксперимента.
Изложение лингвистического текста по русскому языку
Таблица 7
Уровни выполнения работы | 1-й курс Факультет экономики и управления экспериментальная группа (% студентов) | |
До эксперимента | После эксперимента | |
Ниже «базового» | - 4 57 39 | 38 38 24 - |
Допустили недочеты (неточно использовали термины, неудачно выразили мысль) | 70 | 29 |
Допустили грамматические ошибки | 35 | 14 |
Употребили лингвистические термины текста (% из числа терминов, имеющихся в тексте) | 41 | 96 |
«Продвинутый» (90-100% работы, все правильно)
«Высокий» (70-90% работы, 1-2 недочета)
«Базовый» (50-70% правильно, 1-3 ошибки)Изложение лингвистического текста по английскому языку
Таблица 8
Уровни выполнения работы | 1-й курс Факультет экономики и управления экспериментальная группа (% студентов) | |
До эксперимента | После эксперимента | |
Ниже «базового» | - 1 5 94 | 3 4 11 82 |
Допустили недочеты (неточно использовали термины, неудачно выразили мысль) | 77 | 54 |
Допустили грамматические ошибки | 84 | 67 |
Употребили лингвистические термины текста (% из числа терминов, имеющихся в тексте) | 34 | 56 |
Таким образом, экспериментальная методика оказалась эффективной традиционной в среднем на 37% (задания на материале русского языка) и 15% (задания на материале английского языка).
В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования, главным из которых является положение о том, что использование функционально-семантического подхода в изучении грамматики студентами первых курсов нефилологических специальностей оказывает развивающий эффект на овладение обучающимися знаниями об имени существительном как части речи, независимо от того, на материале какого языка проводился эксперимент.
Основное содержание, теоретические положения и практические выводы диссертации отражены в следующих публикациях:
1) Функциональность в методике обучения иностранным языкам. [Текст] / // Язык и коммуникация: изучение и обучение. – Вып.14. – Сборник статей. – Орел: ОГУ, 2007. – С. 71 – 76
2) Лингвистические основы функционального подхода в рамках грамматики родного и иностранного языков. [Текст] / // Ученые записки. Том III: Актуальные вопросы методик преподавания русского языка и литературы в школе и вузе. – Орел: ОГУ, 2007. – С. 89 – 90
3) Функциональный подход в методике обучения английскому и русскому языкам. [Текст] / // Ученые записки Орловского государственного университета. – Серия «Гуманитарные и социальные науки». – № 1. – Орел: ОГУ, 2007. – С. 171 – 173
4) Функциональное направление в лингвистике как средство реализации межпредметной связи двух языков. [Текст] / // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Научный журнал. - № 1. – Челябинск, 2008. – С. 224 – 231
5) Уровень восприятия лингвистической теории студентами первых курсов (на материале темы «Имя существительное» в русском и английском языках). [Текст] / // Ученые записки Орловского государственного университета. – Серия «Гуманитарные и социальные науки». – № 1. – Орел: ОГУ, 2008. – С. 84 – 88
6) Степень учета студентами первых курсов нефилологических специальностей грамматических значений при дифференцировании грамматических категорий. [Текст] / // Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе. – Материалы Всероссийской практической конференции. – Орел: ОГУ, 2008. – С. 56 – 61
