Психолого – педагогические составляющие поэтапного формирования умственных действий при организации самостоятельной учебной деятельности учащихся основной школы
,
доцент кафедры
естественно-математических дисциплин
ГОУ ЯО ИРО
Основная школа характеризуется тем, что в ходе образовательного процесса ставятся цели не только и не столько передачи учащимся определенной суммы знаний, сколько формирование умений самостоятельно отбирать, перерабатывать, анализировать и накапливать необходимую для решения поставленной учебной задачи информацию. Иными словами, основная школа должна подготовить детей к качественной самостоятельной учебной деятельности, сформировать и развить умения этой деятельности для ее успешной реализации в старшей школе и дальнейшем обучении.
Формирование умений в среднем звене общеобразовательной школы — основной школе, представляет собой сложный психолого – педагогический процесс, который должен успешно завершиться к моменту перехода учащихся в старшее звено. В старших классах у учащихся должны быть сформированы умения самостоятельной учебной деятельности, они должны уметь свои умения на уроках и во внеурочной деятельности. Если к этому моменту какой – либо учащийся не овладел этими умениями, говорить о хороших результатах обучения и вообще, дальнейшем обучении, сложно. Для успешного овладения умениями у школьника должны быть сформированы определенные умственные действия.
В решении проблемы формирования умственых действий при организации образовательного процесса на современном уровне следует опираться на данные психологии о типах ориентировки и на теорию деятельности . Ориентировочная основа является важнейшей частью психологического механизма действия ( по ). Различают три типа ориентировки. Каждый из них однозначно определяет результаты и ход учебного действия и взаимодействия учителя и ученика в ходе образовательного процесса.
1. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукт. Никаких указаний о том, как выполнять действие, не дается. Ученик идет методом проб и ошибок. В конце концов задание выполняется, но действие остается неустойчивым к изменению условий, и оно почти не дает эффекта при его переносе на новые задания.
2. Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия, но и указания на то, как правильно выполнять действие с новым материалом. В этом случае обучение идет быстрее и без ошибок. Ученик при этом приобретает умение анализировать учебный материал с точки зрения предстоящего действия; это умение обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые учебные задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий таких элементов, которые идентичны элементам уже освоенных заданий.
3. Ориентировочная основа третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу учебных заданий, который позволит выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий. При обучении по третьему типу ориентировки учитель создает такие условия, при которых ученик побуждается составлять самостоятельно ориентировочную основу действий (ООД) и затем действовать по ней. Для этого нужно научить учеников выделять в предложенном материале такие существенные свойства и отношения, которые могут служить ориентирами, опорными точками для выполнения любого частного задания данной области. Для этого надо вооружить обучаемого пониманием общего принципа построения изучаемого материала (или структуры осваиваемого действия) и такими приемами анализа, которые позволили бы обнаружить эти принципы.
Обучение по третьему типу ориентировки несколько сложнее по сравнению с предыдущими типами и на первых порах требует столько же времени или даже несколько больше, чем при обучении по второму типу ориентировки. Зато последующие учебные задачи решаются правильно и вполне самостоятельно. Данный опыт может быть использован для формирования умений самостоятельной учебной деятельности, что очень важно при организации обучения в современной школе.
В современной педагогической психологии умение определяют как использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. В различных учебниках по педагогике и психологии можно найти множество определений. Понятие «умение» употребляется в двух смыслах. Простые умения связываются с действиями, совершаемыми на основе конкретных знаний. После многократных упражнений вырабатывается навык. Умения более высокого порядка связаны с более сложными действиями, в которые включаются целые системы знаний, простые умения и навыки.
Умения могут быть в своей основе потенциальной готовностью выполнять определенные действия на основе усвоенных знаний, т. е. здесь действует принцип: «Я знаю, как надо делать». Но умения – это сложные комплексные действия. Поэтому должен действовать и другой принцип: «Я могу это сделать». Суммируя знание и возможность выполнить действие, мы получим результат: «Я могу это сделать, потому что знаю, как». Таким образом, получается как бы арифметическое действие:
«Я знаю, как…» + «Я могу это…» = «Я могу, потому что знаю…»
Знак «+» в этой строке и выражает путь формирования умений как сложных комплексных действий, которые вырабатываются в процессе познавательной деятельности. Именно такие умения и форммируются при обучении по третьему типу ориентировки.
Умения являются творческими действиями. Они не могут и не должны автоматизироваться, так как представляют собой готовность к принятию решений и их реализации в изменяющихся условиях. Умения включают в себя целый комплекс знаний, приемов, навыков и различных элементов опыта – чувственного и практического, т. е. умение определяется как владение целой системой сложных психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.
Любое умение включает в себя:
- знание теоретических основ действия (понятия, закона, теории);
- способов выполнения действий, их содержание и последовательность;
- назначения необходимого оборудования, навыков обращения с ним;
- практический опыт выполнения аналогичных действий;
- элементы творческого подхода – нахождение оригинальных способов выполнения действий. [7]
Каждому виду деятельности учащихся соответствует группа умений, от которых зависит общий успех учения и активность ученика на уроках.
Выработка названных видов умений предполагает использование специальных методических приемов на уроках, без которых нельзя активизировать познавательную деятельность учащихся Составной частью активизации познавательной деятельности является формирование развитие системы умений и навыков учащихся [15]
Разработка общего подхода к формированию умений и навыков и применение его в практике школьного обучения позволяет значительно ускорить процесс формирования умений и сэкономить немало учебного времени на решение более сложных, творческих задач. Для успешного формирования умения выполнять то или иное действие необходимо, прежде всего, самому учителю провести анализ структуры действия, четко представить, из каких элементов (операций) складывается его выполнение. Вычленив определенные элементы (шаги) в структуре действия, необходимо определить наиболее целесообразную их последовательность и организовать систему упражнений по выработке умений выполнять эти простые действия, т. е. начинать сложный процесс формирования умений самостоятельной учебной деятельности целесообразно с обучения по второму ориетировочному типу. На основе этой, можно сказать, предварительной, работы можно переходить к формированию умения производить более сложные действия, что осуществляется организацией выполнения специально подобранных для этой цели заданий.
Для дальнейшего успешного обучения первостепенное значение имеют познавательные умения – умения самостоятельно приобретать знания. Они особенно важны для подготовки учащихся к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, т. е. самообразования. Кроме того, вооружение школьников познавательными умениями – важное средство борьбы против перегрузки учащихся и необходимое условие повышения эффективности уроков.
При определении состава познавательных умений следует исходить, прежде всего, из анализа основных источников знаний для современного человека. Для школьников основными источниками знаний являются учебники. В дальнейшем большинство людей находят нужную информацию в книгах. Самым достоверным источником информации, который учитывается при проверке реферата, научной работы и т. д. является печатный источник. Следовательно, необходимо научить школьников работать с учебником и дополнительной литературой.
Умение работать с учебной книгой является одним из важнейших умений, которым необходимо владеть учащимся средней общеобразовательной школы. Работа по формированию у учащихся умений и навыков работы с учебником должна вестись учителями на всех этапах обучения: при сообщении нового материала, при осмысливании и закреплении знаний, при проверке домашних заданий.» [14] За время обучения в школе учащиеся должны овладеть следующими умениями и навыками в работе с учебником:
- уметь выделять главное в тексте, рисунке, таблице;
- устанавливать логическую связь и зависимость между сведениями, изложенными в параграфе учебника;
- составлять словарь по теме;
- составлять план по тексту учебника;
- составлять схемы, таблицы графики по тексту учебника;
- делать анализ содержания рисунков;
- делать обобщения и выводы по одному или нескольким параграфам учебника;
- писать конспекты, сочинения;
- сравнивать изучаемые явления;
- самостоятельно изучать отдельную тему учебника;
- уметь составлять задачи, используя текст учебника;
- выполнять опыты, описанные в учебнике.
Перечисленные умения могут быть сформированы у школьников лишь при условии специально организованного обучения рациональным приемам работы с учебником.
Современные образовательные технологии, направленные на формирование умений самостоятельной учебной деятельности школьников, подразумевают именно такую работу. Умению выделять главное обучают с начальной школы. Прочитав текст, учащиеся отвечают на ряд вопросов, целью которых является проверка понимания прочитанного. При этом первый вопрос обычно звучит так: «О чем рассказывает прочитанный вами текст?». Учащимся предлагается разделить текст на части и озаглавить каждую часть. Такую работу можно считать подготовительной для составления плана параграфа в старших классах. Поиск и выделение новых, незнакомых слов также используется при чтении текстов, новые слова записываются в словари, сначала под контролем учителя, затем самостоятельно, используя орфографические и другие школьные словари. Анализ рисунков, схем, таблиц является неотъемлемой частью работы с текстом. Как правило, они дополняют сведения или иллюстрируют какое – либо действие, правило, факт, явление. Используя рисунок, схему, таблицу, можно предложить учащимся восстановить поясняющий их текст, или наоборот, предложить по тексту составить таблицу, схему, сделать рисунок. Изобилие таблиц и рисунков, схем, графиков в учебнике не дает возможности организовать эту работу и фактически превращает учебник в справочное пособие, способное выдать учащимся информацию в полном объеме в готовом виде, без какой – либо возможности ее переработки, что необходимо в процессе обучения (например, учебники химии Фельдмана и Рудзитиса). Довольно значительная часть учителей считала данные учебники идеальными, т. к. они давали возможность выдавать знания по химии в необходимом объеме без каких – либо трудностей. Однако такая позиция не может быть правильной в рамках современной школы. Мы должны давать не готовые знания, а учить возможности их добывать, учить поиску путей добывания знаний, раскрывать в ходе этого поиска личностные возможности учащихся, воспитывать потребность к самообразованию, позволить учащимся наиболее полно раскрыть свой творческий потенциал, способствовать самосовершенствованию формирующейся личности.
Делать обобщения и выводы по одному или нескольким параграфам просто необходимо, особенно при подведении итогов своей работы. Для этого нужно предлагать учащимся делать вывод по прочитанному материалу, потом – по изученной теме в целом.
Многие учителя всю работу учащихся по учебнику переносят целиком на дом. Среди этих учителей имеются принципиальные сторонники того взгляда, что нечего зря тратить время на уроке на работу с учебником; здесь надо в максимальной степени использовать слово учителя, получать знания от него, а материал учебника ученики сумеют изучить дома. В этом кроется одна из причин перегрузки учащихся домашними заданиями. Учителя, склонные относить самостоятельную работу учащихся по преимуществу на дом или даже совсем не ставить ее на уроках, упускают из виду то обстоятельство, что не научившись самостоятельно работать на уроке, ученик и дома выполняет задания неумело, работает нерационально.[8, стр.3-4]
С этим трудно не согласиться. К тому же, самостоятельность в работе должна воспитываться у учащихся именно на уроке, обучать умениям самостоятельной учебной деятельности необходимо под контролем учителя, т. к. эти умения не возникают и не развиваются сами по себе. С другой стороны, учебник – это основная книга, по которой школьник учится, и овладеть материалом учебника дома, без консультации и контроля учителя практически невозможно, особенно в младшем и среднем звене, где закладываются, формируются и развиваются умения самостоятельной учебной деятельности. И, наконец, ребенок тоже должен отдыхать дома; у него могут быть свои увлечения, своя работа, игры, общение с друзьями и родственниками. Постоянная перегрузка учащихся работой, которая могла бы быть выполнена на уроке при правильной его организации, сокращает время отдыха, что приводит к развитию синдрома хронической усталости.
Конспекты и сочинения – важный фактор формирования способности учащихся излагать свои мысли в ходе изучаемого материала. Так, можно предложить написать коротенькое сочинение по рисунку, по изучаемому явлению или факту. В 11 классе при работе над последней темой курса прелагалось написать эссе по итогам модуля. Умение писать сочинение по только что прочитанному тексту необходимо современному выпускнику, т. к. на экзамене по русскому языку в форме ЕГЭ в части С предлагается именно такая форма.
Сравнение – очень интересная форма работы, которая может быть использована при изучении нового материала например, при изучении темы «Ароматические углеводороды» . Урок организован нетрадиционным способом, который не предлагался ранее ни в одной из известных методик. Он основан на сравнении свойств бензола с различными углеводородами. Но если ранее это давалось в тексте, теперь это предлагается для установления факта существования такого вещества и его свойств.
Человек всегда черпал знания из наблюдений за окружающей действительностью, за явлениями, протекающими в природе и обществе, в условиях производства. Поэтому нужно формировать у школьников умения наблюдать, чтобы наблюдение стало для них методом получения достоверных знаний об окружающей жизни, обществе. Этому следует уделять самое серьезное внимание в процессе обучения, учитывая, что человек, владеющий этим умением, познает значительно больше, подмечая в самых незначительных, казалось бы, обыденных явлениях, существенно важные свойства материального мира, важные тенденции в развитии экономики, культуры, науки, техники.
В процессе наблюдения основными являются следующие операции:
1. Осознание цели наблюдения.
2. Определение объекта наблюдения.
3. Выявление условий, которые необходимо создать для обеспечения хорошей видимости объекта наблюдения.
4. Построение плана наблюдения.
5. Создание условий, необходимых для наблюдения.
6. Выбор способа фиксирования информации, получаемой в процессе наблюдения.
7. Проведение наблюдения в соответствии с планом, сопровождаемое фиксированием получаемой при этом информации.
8. Анализ результатов наблюдения.
9. Формулировка выводов из наблюдения.
Выполнение самостоятельных наблюдений и соблюдение выше предлагаемых операций способствует формированию и развитию соответствующих умений. Но самое важное – чтобы результаты наблюдения учащийся мог грамотно зафиксировать и изложить не только в виде приложенного отчета, но и текстовой форме. Это способствует формированию умения переводить информацию из одной формы (схема, таблица), в другую (текст) и наоборот. Такой прием способствует развитию умений работать с текстом.
Для современного специалиста любой отрасли народного хозяйства, любой отрасли естественнонаучных дисциплин большое значение имеет овладение методикой эксперимента. Эксперимент является критерием правильности теоретических построений. Эксперимент включает в себя:
- наблюдения;
- измерения;
- вычисления;
- графические построения;
- анализ полученных данных.
Следовательно, необходимо целенаправленно и планомерно формировать у учащихся и перечисленные умения, которые иногда повторяются и являются общими для ряда работ, а также формировать умения грамотно излагать результаты эксперимента, составляя текстовой отчет по полученным данным и формам их отражения (схемы, графики, таблицы).
При организации образовательного процесса в традиционном варианте формирование умения самостоятельно вести наблюдения и ставить опыты протекает крайне медленно, и к моменту окончания средней школы многие учащиеся не могут выделить черты, характерные для эксперимента как метода научного познания, (который, кстати, также не рассматривался в массовой школе) и самостоятельно проделать несложные опыты. Происходит это потому, что учащиеся выполняют как опыты, так и наблюдения по готовым инструкциям. Деятельность учащихся при этом носила репродуктивный характер. В настоящее время возникает необходимость в существенной перестройке методики формирования у учащихся умения самостоятельно ставить опыты на основе анализа структуры деятельности при выполнении эксперимента.
В современной школе наиболее остро проявляется необходимость формирования у школьников умений обобщенного характера. Обобщенными называют умения, обладающие свойством широкого переноса, которые учащиеся могут использовать при решении широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и на уроках по другим предметам. Успех их формирования и развития обусловлен определенными дидактическими условиями:
наличие у учащихся достаточных знаний, позволяющих понять цель задания, его содержание и последовательность выполнения; присутствие в содержании задания нового материала, придающее заданию исследовательское направление, вызывающего познавательный интерес учащихся и требующего самостоятельного решения; необходимость фиксации результатов в записях, рисунках, чертежах, схемах; работа с учебником должна сочетаться с другими видами самостоятельной работы на уроке.Все виды самостоятельной работы учащихся соответственным образом оцениваются учителем в конце урока, что является стимулом для проявления инициативы при выполнении самостоятельных учебных заданий.
Основной формой организации образовательного процесса в современной школе является урок. [9] Наверное, в наших школах урочная система организации образовательного процесса наиболее приемлема, поэтому она и существует до сих пор. Попытки замены не приводили и не приведут к успеху – преимущества урока бесспорны, и есть смысл изменять организацию процесса именно в рамках урока, а не искать замены уже устоявшейся и проверенной временем форме. В ходе школьного образовательного процесса, когда учащиеся еще только учатся, самостоятельная учебная деятельность должна протекать под контролем учителя. Учитель должен знать и видеть, какие затруднения испытывают учащиеся и вовремя скорректировать их деятельность. Если вывести самостоятельную учебную деятельность за рамки урока и оставить как домашнюю работу, она не даст желаемого результата. школьник не научиться организовывать свою деятельность и со временем его собственные ошибки, которые исправляются задним числом, приведут его к мысли о том, что он выполняет двойную работу, а это отрицательно скажется на мотивации учебной деятельности и приведет к резкому снижению познавательного интереса, сначала в рамках одного предмета, а затем в целом.
Процесс самостоятельной работы над материалом скрыт от учителя и протекает вне его наблюдения.(стр. 8). Поэтому самостоятельная работа должна начинаться на уроке, под наблюдением учителя, и если необходимо, то и при его участии. И эта самостоятельная работа будет являться частью самостоятельной деятельности, которую учитель организует и контролирует, направляет для решения поставленных учебных задач. Ребенок должен научиться видеть учебную задачу самостоятельно.[10] Но сам ребенок никогда не научится видеть учебную задачу, этому тоже надо учить на уроке, добиваясь, чтобы ученик четко и последовательно выполнял предлагаемые инструкции; это путь, по которому он идет к результату.
Таким образом, формирование умственных действий неразрывно связано с формированием умений самостоятельной учебной деятельности. Эта работа будет полноценной лишь тогда, когда учащиеся будут иметь возможность воспользоваться всеми доступными средствами для решения учебных задач. Этому способствует использование в образовательном процессе современных образовательных технологий, направленных на решение задач формирования и развития умений самостоятельной учебной деятельности учащихся на уроке.
Литература
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 000 «Педагогика и методика начального обучения »/ , , и др.; Под ред. и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ , , и др.; Под ред. . – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с, ил. Вооружение учащихся умениями самообразовательной деятельности. [Сборник статей. Редколлегия: проф. (отв. ред.) и др.] Волгоград, Волгогр. пед. Инст.], 1973 Cамостоятельная работа учащихся на уроках. М., Учпедгиз, 1961. Зимняя психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.6. Новиков учебной деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2005. – 176 с. )
Онищук в современной школе.: Пособие для учителей. —М., Просвещение 1981. —191 с. Самостоятельная работа учащихся на уроках. под. : Издательство академии педагогических наук РСФСР.- 1960. Чередов учебной работы в средней школе: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1988. – 157, [2] с., 21 см. Бардин научить детей учиться : Кн. для учителя.- 2-е изд., доп. и перераб.-М.: Просвещение, 198[1] с.; 20 см. Шадриков деятельности и способности человека. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1996.12. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Из опыта работы. Пособие для учителей/ Сост. . – М.: Просвещение, 1981. –158 с.
Леонтьев . Сознание. Личность. М., 1975. С. 251 Буряк работа учащихся: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 198с.; 21 см. Современный урок биологии. М., «Просвещение»1985.