Формирование самооценки у младших школьников в урочной деятельности

Формирование самооценки у младших школьников в урочной деятельности

 

Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последние десятилетия – перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий - влекут за собой и изменения в системе контроля и оценивания школьников. Уже в начальной школе система контроля и оценки должна быть направлена на решение важной социальной задачи: развивать у школьников умение контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Чтобы успешно реализовать свои замыслы, ученика необходимо научить определенным оценочным умениям. Для того чтобы ребята могли создавать оценочное высказывание, необходимо формировать следующие умения: умение определять предмет оценивания, умение воспринимать предмет оценки, умение устанавливать критерии оценки. Следующим этапом в этой работе, было научить учеников осознавать и оценивать собственные действия, которые предполагали наличие эталонов и возможность получить сведения о контролируемых действиях. Важно также помочь ребенку осознать свое незнание и стремиться его ликвидировать. При организации урока передо мной стоит задача - стимулировать рефлексию на всех этапах учебно-познавательной деятельности. При проведении урока на закрепление и повторение, формируя потребности к самоконтролю, я выделила моменты, на которые необходимо обратить внимание. На протяжении всего урока или его части, после выполнения задания и его проверки, учащиеся фиксируют свой результат цветовой гаммой. Внешние выражения уровня самоконтроля и самооценки можно вносить на каждом этапе урока в индивидуальный лист успешности, который имеет несколько видов и функций. Хорошим наглядным примером учебного и личностного роста ребенка служат «Карты самооценки ученика». Поскольку в процессе работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности.

Чтобы успешно реализовать свои замыслы, я решила, что ученика необходимо научить определенным оценочным умениям. Для того чтобы ребята могли создавать оценочное высказывание, я формирую следующие умения: умение определять предмет оценивания, умение воспринимать предмет оценки, умение устанавливать критерии оценки.

Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки использую такой прием. Даю развернутую содержательную оценку ответа ученика (т. е. формулирую оценочное высказывание), из которого школьники вычленяют требования, предъявляемые к данному виду ответа; эти ответы и являются критериями оценки устного ответа. Например, на уроке русского языка после того, как второклассник составил ответ об имени прилагательном как части речи, я говорю классу: «Послушайте внимательно, я научу, как правильно оценивать ответ, а вы попробуйте определить, какие требования к нему предъявляются. был правильным: он верно дал определение имени прилагательного, сказал, на какие вопросы отвечает, как оно изменяется. Ответ был неполным: В. не сказал о связи прилагательного с существительным, о его роли в речи. Он не привел свои примеры». В процессе коллективного обсуждения я выставляю требования в виде карточек на наборное полотно; при этом раскрываю содержание каждого требования, т. е. критерии оценки. В результате получается примерно такая таблица:

Критерии оценки «устный ответ»:

1. Правильность ответа.

2. Его полнота.

3. Наличие примеров.

Аналогичный прием использую при знакомстве учащихся с критериями оценки практических действий, содержащих изложение последовательности действий, которые нужно совершить на уроках.

Критерии оценки «ответ - действие»:

1. Правильность выполнения каждого действия.

2. Соблюдение нужного порядка действий.

3. Самостоятельность выполнения.

Если ученики испытывают затруднения в установлении названных критериев, я активизирую внимание на нужных словах, но если ребенок многословен, то после подробной характеристики ответа « сворачиваю» ее, делая акцент на нужных требованиях.

Таким образом, овладение учащимися навыком анализа ответа, оказывает многоаспектное влияние на учебно-познавательную деятельность в целом.

Следующим этапом в моей работе было научить учеников осознавать и оценивать собственные действия, которые предполагали наличие эталонов и возможность получить сведения о контролируемых действиях. На уроках математики, русского языка, естествознания использую картотеку, содержание которой соответствует стандарту по определенному предмету. Например: математическая карточка состоит из карточек-вопросов, карточек-ответов и информационных карточек по разделам. На карточках - вопросах учащиеся получают задания. На карточках-ответах помещен образец решения данных заданий. Информационные карточки включают весь материал, необходимый для ответа на вопрос. В целом работа строится таким образом: ученик получает карточку-задание, отвечает на вопрос или выполняет какое-либо задание, а затем проверяет свой ответ по карточке-ответу и оценивает его. При необходимости ученик может повторить предварительно материал в информационной карточке, и только потом выполнять задание. Содержание информационных карточек меняется по мере прохождения и усложнения программного материала.

Такой метод работы начинаю с 1 класса, когда в процессе обучения формируются первоначальные умения и навыки работы, как чтение текста, поиск нужного задания, умение пользоваться рисунками, схемами, чертежами, таблицами. Это развивает внимание у ребят, они сознательно подходят к выполнению заданий, что оказывает положительное влияние на формирование самоконтроля младших школьников.

Для меня было важно также помочь ребенку осознать свое незнание и стремиться его ликвидировать. В этом помогает следующий прием, который использую на уроках. Я не исправляю допущенную ребенком ошибку, а только указываю место, а ребенок находит ошибку и самостоятельно ее исправляет. Хорошим приемом является письмо с пропусками. Например, на уроке русского языка, если не знаешь, какую, букву писать, поставь « - ». Из опыта своей работы я поняла, что ребенок чаще всего не может найти и исправить у себя ошибку лишь потому, что он ее не видит и не понимает, как ее найти. При этом ученик неплохо знает правило. Проще всего предложить детям выучить формулировку наизусть и проверить результат. Однако нужно учесть, что знание формулировок может быть результатом механического заучивания. Значит, передо мной стояла задача научить применять правило к конкретным случаям для того, чтобы ученик мог сам обнаружить и исправить ошибку. Например, для уроков русского языка использую две группы заданий.

Первая группа заданий рассчитана на выявление у учащихся умения выделять объект орфографического правила. Неумение школьников обнаружить в слове орфограмму как «точку» применения специального правила является реальной предпосылкой орфографической ошибки. Не зная, что следует проверять, ученик привыкает писать по произношению.

Цель заданий:

·  -проверить сформированность умения находить объект орфографического правила и предполагаю работу как с отдельными словами, так и со связными текстами;

·  -проверить умение учащихся различать слова с орфограммами, без орфограмм;

·  -проверить умение учащихся находить орфограммы разных видов.

Вторая группа заданий рассчитана на определение того, как ученик действует по правилу. Очень часто мы слышим, что ребенок правило знает, а применить его не может. Орфографические трудности рождаются оттого, что ученик не может подобрать проверочное слово. Школьник, зачастую, не осознает слова «садовник» и «сад» однокоренными (сад - это деревья, а садовник - это человек). С периода обучения грамоте работаю над развитием элементарного осознания родства между словами. Учу подбирать ряды однокоренных слов так, чтобы каждый ряд начинался с опорного слова (затем оно будет осознаваться как проверочное, контрольное), опираясь на которое, ученики могли бы правильно писать все слова данного ряда или группы.

Цель заданий :

·  -проверить умение различать способы проверки;

·  - проверить сформированность умения соблюдать все необходимые и достаточные условия проверки;

·  -проверить умение различать условия проверки при работе с орфограммами разных видов.

Таким образом, это дает возможность оценить границу знаний учащихся и их способность самостоятельно определять ее, также закладывает основы самооценки.

При организации урока передо мной стоит задача - стимулировать рефлексию на всех этапах учебно-познавательной деятельности. При проведении урока на закрепление и повторение, формируя потребности к самоконтролю, я выделила моменты, на которые необходимо обратить внимание:

·  - анализ типичных ошибок;

·  - составление списка способов действий;

·  - подбор заданий для самостоятельной работы;

·  - проектирование способа повторения и его фиксация;

·  - конструирование диалога;

·  - проектирование деятельности учащихся, не допустивших ошибок;

·  - конструирование диалога по построению проекта выхода из затруднения;

·  - подбор заданий для самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

·  - подготовка образцов выполнения самостоятельных работ;

·  - составление списка норм для этапа повторения, выбор соответствующих заданий, форм работы;

·  - проектирование способа коррекции ошибок на этапе самостоятельной работы с самопроверкой по образцу;

·  - определение способа этапа самоконтроля.

Структура урока:

1.Самоопределение к деятельности. Формулирую цель урока и устанавливаю тематические рамки повторяемого содержания. При этом включаю эмоциональный компонент, основанный на положительном опыте прошлых уроков.

2. Актуализация знаний. Организую повторение с фиксацией соответствующих эталонов. Проводится самостоятельная работа (в форме индивидуальной деятельности учащихся). Этап завершается самопроверкой учащихся по готовому образцу своих работ и фиксацией ошибок.

2.1. Локализация затруднений - постановка учебной задачи. Учащиеся, допустившие ошибки, анализируют решение и фиксируют, какие способы действий требуют уточнения. Этап завершается указанием способов действий. в которых допущены ошибки. Учащиеся, не допустившие ошибок, на данном и следующих этапах выполняют задания творческого уровня или выступают в роли консультантов.

2.2. Построение проекта выхода из затруднений - «открытия нового знания». Пошагово применяя эталоны, соответствующие зафиксированным способам действий, учащиеся выявляют, в чем именно заключаются ошибки, и исправляют их на основе правильного применения эталонов.

3. Обобщение затруднений во внешней речи. Обсуждаются типовые ошибки и проговариваются формулировки способов действий, вызвавших затруднение.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Каждый учащийся выбирает только те задания из числа предложенных, в которых он допустил ошибки, выполняет их, затем делает самопроверку по эталону, сравнивает свое решение с готовым образцом и знаково фиксирует результат деятельности. При положительном результате деятельности на предыдущем этапе учащиеся выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с раннее изученными и между собой, а также задания на подготовку к изучению следующих тем. При отрицательном, учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта, работая индивидуально или вместе с консультантом.

5. Рефлексия деятельности (итог урока). Учащиеся анализируют, где и почему были допущены ошибки, каким способом они были исправлены, проговаривают способы действий, вызвавшие затруднение, оценивают свою деятельность на уроке. В завершение учащиеся фиксируют степень соответствия поставленной цели результатам деятельности, намечают цели последующей деятельности.

На протяжении всего урока или его части, после выполнения задания и его проверки, учащиеся фиксируют свой результат цветовой гаммой:

·  - красный –«нет ошибок» или «старался, и это умение у меня прибавилось»;

·  - синий – «1-2 ошибки» или «старался, но результатом не доволен»;

·  - зеленый – « 3 и более ошибок» или «над этим не работал» .

Этот прием я использую на первоначальных этапах формирования самоконтроля и самооценки. В дальнейшем условные обозначения успешности видоизменяю.

!  -- Я доволен и могу двигаться дальше. ?   -- Я доволен, но можно сделать лучше. Справлюсь сам. –  -- Я не доволен. Мне нужна срочная помощь!

Внешнее выражения уровня самоконтроля и самооценки можно вносить на каждом этапе урока в индивидуальный лист успешности, который имеет несколько видов и функций. (Приложение 4) Например: если результат фиксировался в цветовой гамме, то в конце урока каждый для себя подсчитывает количество кружков – красных, синих, зеленых и ставит себе сам отметку. Так, как количество кружков может иногда варьироваться, то коллективно обсуждаем конечную отметку, если это необходимо.

Результаты самооценивания дополнительно обсуждаются с отдельными ребятами, особенно с теми, у кого занижена самооценка, выясняются причины их неуверенности. После таких уроков многие ребята хотят улучшить свой результат по собственной инициативе.

Хорошим наглядным примером учебного и личностного роста ребенка служат «Карты самооценки ученика». Заполняется карта ежемесячно самим ребенком, отметки за нее не выставляются. Предварительно с учащимися проводится разъяснительная работа. При заполнении карты ребенок советуется со мной или родителями. О своих достижениях или проблемах ребята по своему желанию делятся с классом. У моих учеников есть возможность наглядно увидеть изменения, все, что с ним происходило и в образовательном, и в личностном плане. Лучшей наградой для меня являются слова из таких карт: « Теперь я полюбил урок чтения», « Мне было интересно заниматься на уроке русского языка», « Я доволен, что стал лучше писать», « Я горжусь собой, когда у меня все получается». Кроме того, это очень показательный материал для родителей. В анкетах они отмечают:

·  - дети имеют свою точку зрения на любую проблему;

·  - нестандартно мыслят, желают разобраться, почему именно так, а не иначе.

·  - учатся красиво и умело спорить.

Для себя я вывела правила оценочной безопасности:

·  - не скупиться на похвалу;

·  - хвалить исполнителя, критиковать исполнение;

·  - «На ложку дегтя – бочка меда» - даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем;

·  - « За двумя зайцами….», т. е. не ставить перед детьми несколько задач одновременно, перед каждой работой определять конкретные цели.

·  - не использовать слова: « Опять ты не ….». Это способствует формированию неудачников.

Поскольку в процессе работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности. При определении этого уровня я учитываю следующие критерии:

·  Среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении учебного задания и их частота.

·  Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и своей собственной и частоту их пропуска.

Пользуюсь также дополнительными критериями:

·  Среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке работы товарища и своей собственной.

·  Оценка в баллах за выполненное задание.

Для определения сформированности навыка самоконтроля школьников, я пользуюсь этими критериями, анкетами и показателями, анализирую их письменные работы и работу на уроке по результатам каждой четверти. Динамику отслеживания по годам проводит завуч школы. Полученные результаты распределяю по уровням сформированности самоконтроля, выделенным и . Они выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля.

При анкетировании в 1 классе были получены данные:

·  30% учащихся класса соответствовали первому уровню. Совершаемые учениками действия и операции никак не контролировались, часто оказывались неправильными, допущенные ошибки не замечались и не исправлялись:

·  30% учащихся соответствовали второму уровню. Контроль выполнялся неустойчиво и неосознанно;

·  30% учащихся соответствовали третьему уровню. В его основе лежала неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же задания;

·  10% учащихся соответствовали четвертому уровню. В процессе выполнения заданий ученик ориентировался на хорошо осознанное и усвоенное им правило.

Оценка учителя является для младших школьников основным мотивом и мерилом их усилий, стремлений к успеху. Поэтому в пример детям я ставлю не других детей, а результаты их собственной работы прежде и теперь. Использую прием сравнения для показа ученику его собственного, пусть даже очень малого продвижения вперед по сравнению со «вчерашним днем». Это укрепляет и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям. Поощряю малейшие продвижения в учении слабого, но старательного ученика.

Следующее, не менее важное условие - особенности общения учителя с учащимися. Для развития адекватной самооценки создаю в классе атмосферу психологического комфорта и поддержки. Я непросто оцениваю учеников, а даю соответствующие пояснения, доношу положительные ожидания до каждого ученика, создаю положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.

На становление самооценки младшего школьника огромное влияние оказывает стиль семейного воспитания в семье, принятые семейные ценности.

Провожу просветительскую работу среди родителей. С первого класса на родительских собраниях я уделяю внимание таким темам, как: «Гармония общения - залог психического здоровья ребенка», «Трудности адаптации первоклассников к школе», «Стили семейного воспитания», «Ошибки семейного воспитания», « Как хорошо, что есть семья, которая от бед любых всегда, везде хранит меня».

В целом ребята принимают оценочную деятельность положительно. Легко увлекаются этим, им нравится интерпретация результатов своей деятельности. Особенно любят фиксировать свои достижения и огорчаются, когда видят, что не достигли определенных результатов.

На первых порах испытывала трудности с обилием бумаг: анкеты, диагностические карты, анализы контрольных работ, тестов, но со временем стала легче в них ориентироваться. Для меня важным условием, которое облегчает мне работу, является наличие и умение пользоваться компьютером и орг. техникой.

Область применения опыта, в принципе, не имеет границ, но лучше применять в младшем школьном возрасте, так именно в этом возрасте формирование основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной деятельности как деятельности по самоизменению ребенка.

Литература.

1. Бабанский организация учебной деятельности-М.: Знание, 1981г

2. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников ( Под ред. , В.В. Давыдова-М.: Издательство Академии педагогических наук, 1962г.

3. Воронцов развивающего обучения. – М.: Русская энциклопедия, 1998.

4. ,Кабылицкая формирование внимания-М.: Издательство Московского университета, 1974г.

5. , Заика уровня сформированности учебной деятельности-Томск: Пеленг, 1993г.

6. ,Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

7. Соколова рефлексии у младших школьников - Образование в Магаданской области. 2006г №2

8. Талызина познавательной деятельности младших школьников-М.: Просвещение,1988г.