Международные тенденции в инженерном образовании

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

В ИНЖЕНЕРНОМ ОБРАЗОВАНИИ[1]

(по материалам 3-ей Всемирной конференции по инженерному образованию)

профессор, академик МИА и РАЕН, ректор Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета

С 20 по 25 сентября 1992 г. в г. Портсмуте (Великобритания) состоялась 3-я всемирная конференция по инженерному образованию.

Первая и вторая конференции прошли в 1984 г. и в 1989 г. соответственно в ФРГ и в Австралии.

Всемирная конференция в Портсмуте была объединена с ежегодной конференцией СЕФИ - Европейского общества инженерного образования. В ее работе приняли участие свыше 600 представителей всех крупных развитых и развивающихся стран. Конференция была созвана нефор­мальным международным органом — Группой международных связей в инженерном образовании, которая в ближайшее время будет зарегистрирована как юридическое лицо
в Великобритании и будет организовывать такие конференции периодически.

На форум было представлено около 300 докладов, посвященных широкому спектру проблем инженерного образования. В докладах анализировался опыт, накопленный известными в мире мощными системами инженерного образования: британской, американской, немецкой, итальянской, японской и др. Были также широко представлены сравнительно молодые системы инженерного образования развивающихся стран, которые были созданы на базе западно-европейских и североамериканский научно-педагогических школ. Были представлены и страны Восточной Европы, имеющие свои вековые традиции в инженерном образовании и вступившие в международные связи со странами Запада на основе финансирования из специальных международных фондов.

Российская система высшего инженерного образования и направления ее реформы были представлены президентом Американского общества инженерного образования, который возглавлял делегацию экспертов США, посетивших ряд российских втузов в ноябре 1991 г.

На конференции обсуждались как концептуальные проблемы высшего инженерного образования, так и многие более конкретные и частные аспекты подготовки инженерных кадров.

Если говорить о концептуальных проблемах, то к ним можно отнести следующие:

1. Каким должен быть инженер грядущего века, какие требования к нему нужно предъявлять в связи с быстрым и значительным усложнением технологий и техники, социально-экономическими изменениями в отдельных странах и мировой экономической и политической системе.

Инженер как творец новой сложной техники не может быть узким специалистом. Его деятельность будет носить интердисциплинарный характер. Инженер 21 века должен в совершенстве владеть информационными технологиями, в области которых происходит революция благодаря все нарастающей мощи компьютерных систем. Он должен глубоко понимать экологические проблемы не только с точки зрения уже нанесенного ущерба окружающей среде, но и с точки зрения прогнозирования последствий деятельности инженерного сообщества. Инженеры в 21 веке будут больше вовлечены в управление наукой и технологией, в решение различных социальных и экономических проблем. Инженерное дело станет своего рода гуманитарной деятельностью (Liberal Art).

2. Как радикальным образом изменить саму систему инженерного образования с тем, чтобы учесть междисциплинарную природу инженерной деятельности, ее нарастающую сложность и ответственность перед цивилизацией, повысить ее эффективность с точки зрения улучшения качества жизненных условий людей в глобальном масштабе.

В основных докладах отмечалось, что радикальная реформа инженерного образования является необходимой и не одна из существующих систем не удовлетворяет потребностям тех социальных и экономических институтов, которые она обслуживает.

3. Каким должен быть профессорско-преподавательский состав — главный ресурс образовательной системы.

Отмечалось, что как это не парадоксально, профессорско-преподавательский состав, будучи, как правило, на передовых рубежах в своей области специализации, часто с большим трудом воспринимает необходимость фундаментальных изменений в системе инженерного образования в целом. Причины этого лежат в сложном, системном характере проблемы реформы. Реформа должна базироваться на том, что ни один из полученных уровней инженерного образования не может быть его окончанием. Инженерное обра­зование должно быть непрерывным, то есть продолжаться в течение всей профессиональной деятельности.

Именно профессорско-преподавательский состав в первую очередь должен руководствоваться этим принципом. Во многих странах ведутся поиски новой системы, стимулирующей повышение квалификации преподавателей, развитие их эрудиции, расширение сферы компетентности. Преподаватель должен сам обладать теми качествами, которые он хочет привить своим студентам.

В Австралии с 1993 года вводится новая специальность — "Инженерное образование". Продолжительность курса обучения — один год. Она рассчитана на лиц, имеющих инженерное образование и желающих заняться преподавательской деятельностью, причем не только в вузах, но и в промышленности и других образовательных институтах.

Звучали рекомендации через 4-5 лет (период полураспада технических знаний) радикально обновлять курсы или переключаться на преподавание других дисциплин.

4. Какими должны быть образовательно-профессиональные программы и технологии обучения по ним.

Всеобщее мировое признание получила уже прошедшая апробацию диверсифицированная система многоуровневого непрерывного образования. Базовое высшее инженерное образование, как отмечалось, не должно быть унифицированным ни по каким существенным признакам (региональным, отраслевым, временным и т. п.). Поэтому программы должны быть максимально гибкими, представляющими большую свободу выбора для всех потребителей системы инженерного образования. Обсуждался модульный принцип формирования программ и организации обучения.

5. Как оценивать и управлять качеством инженерного образования.

Эта проблема волнует весь мир. Она понимается нашими зарубежными коллегами широко, системно. Их подход к оценке и повышению качества инженерного образования базируется на концепции интегрированного качества (Total Quality Concept), широко внедряемой в менеджменте.

Главный критерий при оценке качества — удовлетворение нужд потребителей в конечном продукте и оказываемых услугах. Однако это не означает, что оценка качества должна происходить лишь на конечном этапе образовательного процесса. Оценка должна проводиться непрерывно и всесторонне, учитывая не только уровень знаний, умений и навыков студентов и выпускников. На качество инженерного образования как системы оказывают сильное влияние как внешние, так и внутренние факторы. Здесь и престиж инженерной профессии, и отношение молодежи к инженерной карьере, и уро­вень работы средней школы, и уровень деятельности самого вуза во всех направлениях, и качество пре­подавания.

Задача повышения качества инженерного образования решается как правительствами, так и неправительственными организациями и вузами. Обсуждался вопрос о создании комплексной системы, позволяющей обеспечить целенаправленное повышение качества инженерного образования и рациональное распределение и использование бюджетных и внебюджетных средств для его поддержки и развития.

В основных докладах не предлагались конкретные жесткие схемы реформы образования. Речь шла о поиске подходов, дающих возможность эффективно воздействовать на систему инженерного образования.

Председатель оргкомитета конференции, избранный на ней председателем Группы международного сотрудничества в инженерном образовании, декан инженерной школы Портсмутского университета про­фессор Т. Дагган в своем докладе на пленарном заседании представил системный подход к инженерному образованию.

Этот подход подразумевает анализ общественно-экономических потребностей, вызывающих необходимость реформы образования, и идентификацию желаемых результатов; формулирование существенных целей реформы и на его основе сравнение необходимых для будущего и существующих качеств выпускников институтов. Это наиболее важная в концептуальном плане первая ступень планирования реформы. Она должна привести к существенно новым результатам, которые позволят выработать профессионально-образовательные стандарты. Руководствуясь этими стандартами, система инженерного образования и вузы должны разработать профессионально-образовательные программы и организовать по новому учебный процесс. Системный подход требует и всесторонней оценки результатов, и введение многоканальной обратной связи.

В докладе профессора Даггана и других докладах отмечалась особо важная роль первой ступени планирования реформы и недостаточное понимание этого в вузовской среде. Нередко вузовские работники проводят реформы, не выходя за рамки внутренних вузовских факторов.

В условиях рыночной экономики к системе инженерного образования, его управлению может быть применен подход, основанный на ориентации на нужды тех, кого система образования обслуживает. Кто же является потребителем системы инженерного образования, и каковы их потребности?

Это молодые люди, начинающие свою карьеру, а также люди уже ее начавшие и желающие за счет получения нового профессионального образования, повышения квалификации добиться большего успеха.

Это промышленные и коммерческие предприятия, желающие получить как высокообразованных и искусных специалистов, так и специалистов для рядовой инженерной технической работы.

Наконец, это нация, государство, которое заинтересовано в росте национального богатства страны за счет инженерной деятельности, в развитии государственной инфраструктуры.

Удовлетворены ли потребители деятельностью системы образования? Нет. У всех потребителей большие претензии к инженерному образованию, и в этом — главная мотивация радикальной реформы. Неудовлетворенность молодых людей проявляется в том, что интерес к инженерному образованию упал во всем мире, многие после получения образования отказываются от инженерной карьеры или недовольны своей судьбой.

Промышленность также не удовлетворена выпускниками вузов. Она нуждается скорее в инженерах широкого профиля, чем в узких специалистах. Не удовлетворена она коммуникабельностью выпускников, отсутствием у них управленческих навыков и мотиваций. Часто использует инженеров с высоким уровнем подготовки в качестве техников.

Нация также не удовлетворена деятельностью инженеров, считая их врагами окружающей среды. Государство финансирует инженерное образование исходя не из национальных интересов, а из стихийно складывающегося контингента студентов инженерных специальностей.

На основе анализа потребностей можно определить основные направления и пути проведения реформы образования госструктурами, неправительственными органами и вузами. Среди них — гуманизация инженерного дела, приближение его к гуманитарной деятельности (Liberal Art), поворот инженерного образования в сторону экологии, экономики, менеджмента, социологии, психологии. Необходимо придать инженерному образованию максимальную гибкость, обеспечивающую быстрый отклик на изменение потребностей.

Один из путей придания гибкости — подготовка в рамках одного института инженеров разных уровней квалификации и функционального назначения. В Англии, например, имеется три разновидности инженеров: инженер-техник, инкорпорированный (зарегистрированный) инженер и профессиональный (дипломированный) инженер. Возможны, по крайней мере, три области деятельности инженеров: инновации, производство и обслуживание, — каждая из которых требует выполнения различных функций (рис.1). Требования к инженерам разделяются на несколько групп (рис.2). Среди них: требования к знаниям, творческим способностям, личным качествам, коммерческой грамотности. Уровень этих требований должен быть различен для инженеров разных типов.

Инновационная деятельность	Исследование, разработки и проектирование
Производственная деятельность	Управление производством, производственные системы, управление проектированием
Обслуживающая деятельность	Инженерный маркетинг, обслуживание оборудования, управление качеством, испытания и измерения

Рис. 1 Функции инженеров

Инженерные знания	Знание специфических инженерных технологий. Широкие знания в области инженерного дела и эрудиция
Творческие способности	Способность применять теорию в практике. Творческие навыки и воображение. Способность решать проблемы.
Личные качества	Способность к кооперации и работе в группах. Коммуникабельность (устная и письменная). Способность формулировать задачи. Решительность в достижении целей.
Осведомленность в коммерции	Понимание экономики и бизнеса. Финансовые знания. Коммерческая смекалка.

Рис. 2 Требования к инженерам

Качественная оценка различных уровней приведена на рис.3.

Требования	Функции
Инновации	Производство	Обслуживание
Знания	Высокий	Средний	Средний
Творческие способности	Высокий	Высокий	Средний
Коммерческие способности	Средний	Высокий	Высокий
Личные качества	Средний	Высокий	Высокий

Рис. 3 Уровень требований для инженеров разных типов

На основе анализа потребностей должны быть сформированы стандарты в инженерном образовании. Любопытно, что в Великобритании эти стандарты отражают:

а) фундаментальные знания, требуемые для достижения эффективных результатов в работе;

б) способность переносить компетентность с одного рабочего места на другое, из одной ситуации в другую;

в) способность конструктивно реагировать на поддающиеся предвидению изменения в технологии, методах работы, на рынке, в сфере трудовой занятости.

Широко обсуждался на конференции модульный принцип синтеза образовательных программ — модуляризации инженерного образования. Модульные программы формируются как совокупность модулей, каждый из которых продолжается в течение семестра или другого периода времени. Каждый модуль по содержанию обладает полнотой и законченностью, т. е. дает самостоятельную порцию инженерных знаний. Он требует определенных предварительных знаний и создает базу для формирования инженера. Модульный принцип обеспечивает гиб­кость инженерного образования, позволяет готовить инженеров на междисциплинарной основе. Модульный принцип может потребовать изменения структуры инженерных школ вузов (или инженерных вузов). Во главе каждой программы стоит руководитель, а каждый цикл дисциплин ведется группой специалистов, возглавляемой лидером. Последние управляются заместителями деканов. Матричная модель позволяет не только использовать традиционные программы обучения, но и формировать новые, интердисциплинарные, гибко реагируя на изменение по­требностей. Формирование всех программ основывается на существующей в Западных высших школах схеме накопления и переноса кредита (CATS).

В докладах отразилась тенденция развития рыночных исследований в области инженерного образования. Для изучения спроса на различные программы обучения, формирования новых программ в вузах создаются специальные подразделения. Они распространяют информацию о программах (буклеты, видеофильмы, рекламные объявления), организуют работу со школами, промышленными предприятиями, инженерными обществами, ассоциациями вузов и т. п.

Фундаментальные научные исследования — один из главных источников развития научно-педагогических школ. Однако все вузы ощущают дефицит бюджетного финансирования и большую конкуренцию при участии в конкурсах на получение средств из фондов. Вузовская общественность обеспокоена этой ситуацией и остро ставит перед правительствами, парламентами вопрос об увеличении бюджетных ассигнований на вузовскую науку.

Активно развивается инновационная деятельность, базирующаяся на коммерциализации наукоемких технологий. При многих кафедрах созданы самостоятельные инжиниринговые, консалтинговые и испытательные компании. Цель инновационной деятельности не сводится к получению прибыли для развития кафедр. Решающую роль играет использование инновационной деятельности для совершенствования инженерного образования путем охвата этой деятельностью студентов. Таким образом, студенты получают реальные навыки предпринимательской деятельности, расширяются возможности тренинга. Кроме того, участие в инновационной деятельности — эффективная форма повышения квалификации преподавателей.

Международные аспекты инженерного образования обсуждались на специальной секции, на которую было представлено 50 докладов.

Много докладов было посвящено обмену опытом различных мировых систем инженерного образования, сравнению этих систем, конкретным примерам международного сотрудничества. Однако в центре внимания секции было формирование международных образовательных инженерных программ, признаваемых большинством стран, проблема взаимного признания дипломов об инженерном образовании. Актуальность этой проблемы, конечно, частично обусловлена миграцией инженерных кадров и использованием для подготовки инженерных кадров университетов развитых стран. Однако главным образом она определяется интеграцией экономик различных стран, проблемами международного экономического рынка, глобальными проблемами человеческой цивилизации, которые можно решить лишь общими усилиями (энергетический кризис, охрана окружающей среды, безопасность, чрезвычайные ситуации, экономное использование природных ресурсов и т. п.).

Особенно актуальной проблема формирования новых международных инженерных образовательных программ становится для ЕС и для возникающей в Европе общности "Запад-Восток".

В сентябре будущего года в Лодзи (Польша) пройдет 2-ой Западно-восточный конгресс по инженерному образованию. Запад понимает, что его перспективным экономическим партнером будут страны Восточной Европы и Россия. В настоящее время уже ведется практическая работа по подготовке инженеров по отдельным образовательным модулям в рамках ЕС-овских программ ERASM OS, TEMPUS, LINGUA, COMETT, STIR, FORCE и других. Однако ставится вопрос о создании международной многомодульной целостной программы базового инженерного образования. В этой связи обсуждался вопрос о направлениях подготовки и их программах, организации и сроках обучения, лингвистического, информационного и финансового обеспече­ния.

Обсуждался также вопрос о создании независимого международного аккредитационного органа. Этот орган должен исключить влияние на сравнение уровней инженерного образования таких факторов как игнорирование, предубеждение, протекционизм и политические мотивы, которые сейчас играют очень большую роль.

Управление международными программами должно осуществляться как государственными органами, правительством ЕС, ЮНЕСКО, так и негосударственными национальными и международными обществами.

В настоящее время во многих крупных странах имеются общества инженерного образования (ASEE, США; ААЕЕ, Австралия; FHSRK, ФРГ), растет роль SEFI, CRE и др. Получают международное признание Евроазийская ассоциация университетов с ее секцией технических университетов, Ассоциация инженерного образования России. В конце октября 1992 г. делегация SEFI во главе с ее президентом профессором Е. Петти посетила Москву и Санкт-Петербург. Достигнуто соглашение о сотрудничестве SEFI и Ассоциации инженерного образования России.

Отмечалось, что в управлении международным сотрудничеством в области инженерного образования должно быть четкое разделение компенсаций. Государственные органы должны заниматься вопросами финансирования. Вся профессиональная деятельность должна управляться неправительственными органами.

К сожалению, в рамках одной статьи невозможно дать обзор докладов, посвященных другим важным проблемам инженерного образования, и я ограничусь лишь их кратким перечислением:

—  вычислительная техника в инженерном образовании;

—  подготовка инженеров для проектирования и производства;

—  технология обучения по инженерным направлениям;

—  подготовка промышленных менеджеров;

—  подготовка инженеров по экологии;

—  связи между вузами и промышленностью;

—  женщины в инженерном деле;

— системы образования в развивающихся странах;

— сравнение различных систем образования;

—  подготовка инженеров в области психологии, педагогики и иностранных языков;

—  подготовка инженеров по различным конкретным направлениям.

В заключение несколько слов об оценке, данной нашей системе подготовки инженерных и научных кадров делегацией Американского общества инженерного образования.

Как я уже сказал, она была дана в докладе на Портсмутской конференции, сделанном президентом общества доктором Л. Сиссомом. Делегация познакомилась с 34-мя техническими вузами России. Наиболее подробно делегация познакомилась с МАТИ, ТуПИ, УФАИ, ЛЭТИ. Поэтому автор в докладе ссылался в основном на опыт этих вузов. Надо сказать, что в целом делегация высоко оценила нашу систему, наши вузы, нашу запланированную реформу. Даже наши беды — слабость материальной базы, они расценили как способность готовить хороших специалистов в условиях ограниченных ресурсов.

Делегация отметила крайне узкую специализацию наших существующих инженерных программ, которая для США в рамках базового инженерного образования считается не­целесообразной. Для представителей университетов США было непонятно, зачем при рыночной экономике готовить специалистов, например, по радиолокации, по сварке, по порошковой металлургии. Все это должно делаться в рамках системы непрерывного образования.

Поэтому они приравняли выпускников наших инженерных вузов к выпускникам американских университетов со степенью бакалавра.

По их оценкам американский PhD в среднем по уровню выше кандидата наук, а ученую степень доктора наук они определили как американскую степень PhD плюс признание достижений научно-техническим сообществом. В то же время американцами была проявлена весьма гибкая позиция в части сравнения уровней компетентности выпускников и готовность вести совместную роботу по аккредитации программ и признанию российских дипломов.

[1] Алексеев О. В. Международные тенденции в инженерном образовании. // Высшее образование в России №2, 1993. С. 26-33.