«Методические рекомендации для подготовки и проведения уроков русского языка и литературы с использованием интерактивного обучения»

МОУ «Гимназия №1»

«Методические рекомендации для подготовки и проведения уроков русского языка и литературы с использованием интерактивного обучения».

Автор: Потапушкина

Ирина Григорьевна,

учитель русского языка

и литературы

гимназии № 1

г. Бийска

2009 год

Интерактивное обучение – это обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог учащегося между собой и учителем.

Диалог происходит внутри групп, а полилог – между группами. При этом мини - и макро- общение нацелено на достижение результата для всех, который складывается из индивидуальных достижений.

Сегодня такое обучение становится актуальным, т. к. прежде всего совместная деятельность - это основа развития демократического общества, и школа должна соответствующим образом подготовить подрастающее поколение к жизни в этом обществе. Кроме того, технологизация жизнедеятельности человека, современные средства информации определенным образом сокращают привычную зону детского социального окружения, поэтому навыки сознательной деятельности необходимо осваивать в урочное время.

Интерактивное обучение, таким образом, - явление многомерное. Оно решает три задачи: учебно-познавательную, коммуникационно-развивающую и социально-ориентационную.

Содержательные и методические возможности предметов «русский язык» и «литература» позволяют наиболее эффективно решать эти задачи.

На традиционных уроках русского языка и литературы, где преобладают фронтальные виды работы, активность проявляет лишь часть учащихся, и, когда класс переходит к самостоятельному выполнению индивидуальных заданий, остальные учащиеся оказываются неподготовленными к работе. Положение меняется, если, кроме коллективной и индивидуальной, в урок вводится групповая форма работы. Вначале делались попытки создавать на уроке группы в зависимости от подготовки учащихся: сильным даются одни задания для самостоятельной работы, средним – другие, слабым – третьи. При всех дидактических преимуществах такой организации работы она все-таки не решает проблемы интенсификации общения на уроке, а, следовательно, и мотивации совместной учебной деятельности группы и каждого ее участника перед коллективом класса, что принципиально важно.

Формирование мотивации совместной учебной деятельности школьников

Прежде всего учителю необходимо создать ситуацию для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы. Созданию такого отношения могут способствовать методические приемы, широко представленные в литературе. Воздействие игр имеет сильное мотивирующее воздействие. Для включения в совместную учебную игру младших школьников игра является одним из наиболее эффективных приемов. В подростковых же группах наиболее сильно проявляется желание обсудить что-либо со сверстниками. Кроме того, учащиеся этого возраста используют малейший повод для того, чтобы как-то обратить на себя внимание, стать заметным среди других. Включение в урок обсуждения, например, результатов работы, распределение совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут заинтересовать детей, обеспечить их внимательное, заинтересованное отношение к коллективным формам учебной работы. У старших школьников начинает повышаться престиж знаний. Мотивировать их к совместному выполнению заданий может, например, осознание возможности оказать и получить помощь, обменяться информацией.

Однако создание общего положительного отношения к коллективным формам учебной работы является только первым шагом к формированию мотивации учебного взаимодействия. Пользуясь ею, учитель от показа преимуществ совместного выполнения перед индивидуальным должен перейти к организации самих действий. Прежде всего детям, в какой бы форме взаимодействия они ни участвовали (игра, обмен функциями, обмен информацией и т. п. ), надо дать средства взаимодействия. Ими могут стать действия с учебным материалом. Например, для того, чтобы выполнить работу, надо сделать то-то и то-то. Когда надо проверить сделанное, то можно использовать определенные действия. Обращение детей к анализу собственных действий и действий товарища, а не только к оценке полученного результата дает им материал для сравнения, сопоставления и, следовательно, способствует формированию способов совместной деятельности, становлению мотивации этого вида учебной работы.

Д. Маккеланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы: 1) формирование синдрома достижения, то есть преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха; 2) самоанализ; 3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и жизни в целом; 4) межличностная поддержка. Каждая из этих групп складывается в свою очередь из совокупности более конкретных влияний. Можно выделить шесть последовательных этапов актуализации и усвоения мотива: 1) привлечение внимания учащихся к содержанию изучаемого материала; 2) получение учащимися в ходе различных игр и при выполнении специальных упражнений опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, отвечающему данному мотиву; 3) усвоение учащимися специальных терминов, обозначающих различные компоненты формируемого мотива; 5) практическое использование учащимися знаний, полученных в ходе обучения, в реальных жизненных ситуациях; 6) самостоятельное поведение учащихся в соответствии с усвоенным мотивом на уменьшающейся помощи и ослабляющегося контроля со стороны учителя.

Формирование учебных групп

Этап формирования учебных групп, которые путем самостоятельной поисковой работы с последующим синтезированием полученных данных должны будут освоить определенную тему, очень важен.

Определение размера группы зависит от ряда условий. Группы создаются численностью от 2 до 6 человек. Размер группы определяется в зависимости от целей групповой деятельности и опыта, уровня обученности и обучаемости детей, уровня их воспитанности, а также от наличия учебных материалов и специфики задания. Чем меньше имеется времени для работы, тем меньше должна быть группа.

Работа в парах – начальный этап групповой работы. Работа в парах выбирается также при малом опыте детей в коллективной деятельности. Эффективность парной работы учащихся, включаемой в процессе обучения на непродолжительное время (5-7 мин) при проверке выполнения заданий, закреплении, совершенствовании знаний, выработке умений и навыков, неоспорима. Доказано, что взаимодействие 2-х учащихся за партой положительно сказывается на повышении их активности, качестве выполняемой работы.

После взаимной проверки и самопроверки в тетрадях они оставляют неисправленными ошибок в 2-3- раза меньше, чем после одной самопроверки. При этом целесообразно объединять учащихся, обладающих разными учебными возможностями. Сотрудничество ученика с высокими учебными возможностями, отличающегося ответственным отношением к учению, с учащимся, обладающим низкими учебными возможностями, при целенаправленности руководства со стороны педагога всегда повышает эффективность учебной работы обоих, т. к. первый, помогая товарищу, глубже закрепляет, совершенствует знания, а второй вовремя получает разъяснения по всем вызывающим затруднения вопросам. Плюс этой работы заключается и в том, что все дети имеют возможность высказаться, обменяться идеями со своим напарником, а только потом огласить их всему классу. Кроме того, никто из учеников не будет просиживать время на уроке, как это очень часто бывает, - все вовлечены в работу. Примерами такой работы являются: обсуждение текста, взятие интервью у напарника, анализ письменной работы партнера, разработка вопросов классу или ответы на вопросы учителя и т. д. От учителя требуется умение быстро распределить учеников по парам и дать задание и оценить результаты работы в парах.

Например, на уроке русского языка в 5 классе по теме «Собственные и нарицательные имена существительные» предлагаю детям, сидящим за одной партой, выполнить следующее задание: заполнить таблицу с разделами «имя», «дерево», «город», «писатель» и т. д. Во время проверки происходит взаимодействие групп, выясняется, чьи ответы интереснее, грамотнее, у кого в таблице оказалось наибольшее количество слов.

При комплектовании групп необходимо учитывать психологическую совместимость, желания учеников, потенциальные возможности для их успешной совместной деятельности, санитарно-гигиенические и медицинские условия. Можно прибегнуть к социометрической методике. Так, ученикам предлагаются вопросы: с кем бы ты хотел работать за одной партой? С кем бы ты хотел работать в одной группе? С кем бы не хотел? При комплектовании учебных групп целесообразно учитывать не только учебные возможности ученика, но и какими качествами он обладает. Это необходимо для создания соответствующего комфорта в учебной деятельности. Застенчивый школьник должен попасть в такую группу, в которой господствуют доброжелательные отношения. Заносчивого ученика целесообразно определить в то звено, в котором участники отличаются более высокой требовательностью к себе и товарищам. Таким образом, из собственного опыта работы я пришла к выводу, что самым оптимальным методом при формировании групп является дифференцированный подход.

Именно личностные качества учащихся были важны при формировании групп в ходе подготовки к уроку в 8 классе по теме «Обращение», так как ребята исполняли определенные социальные роли («Дети», «Родители», «Коллеги». «Пассажиры») и нужно было использовать обращение, соответствующее определенной жизненной ситуации. Кстати, это один из интерактивных методов, используемых мною, - метод конкретных ситуаций, который позволяет детям научиться объективно оценивать реальную языковую ситуацию, оперативно ориентироваться в различных обстоятельствах, выделять проблему, учитывать интересы и возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их деятельность.

Групповая форма учебной работы открывает перед учителем возможность в определенной мере управлять становлением внутриколлективных межличностных отношений: развивать и направлять в общественно полезное русло стихийно сложившиеся отношения, расширять групповые контакты учащихся, включать в группы новых членов, создавать новые по своему составу группы. Одновременно наполняется новым ценностным содержанием групповая деятельность учащихся, углубляются мотивы учения. Это позволяет вынести групповую деятельность познавательного характера за пределы урока и класса, формируя, таким образом, положительное отношение к умственному труду у группы в целом.

Работа по формированию групп не терпит спешки, нужно постепенно, производя, если необходимо, перестановки, подбирать такой состав группы, который сможет взаимодействовать наиболее продуктивно.

Конечно, во время работы групп на уроке обязателен контроль со стороны учителя, особенно в среднем звене. В старших классах учащиеся могут не только сами сформировать группы, но и организовать эффективную работу этих групп на уроке. Предварительно учитель должен разъяснить детям, что группы нужны для совместной учебной работы, оказания помощи и взаимной проверки знаний.

В каждой группе ученик может играть определенную роль, которую ему выбирает учитель (консультант, секретарь, посредник, докладчик и др.).

Консультантом становится учащийся, хорошо и отлично усваивающий учебный материал по предмету. Помимо учебы, такой ученик, как правило, отличается собранностью, требовательностью к себе, показывает положительный пример в поведении. Учитель наблюдает за его деятельностью, если нужно, поправляет его. Помогает советом, внимательно следит, насколько тот принципиален в оценке работы своих товарищей. Секретарь ведет записи работы группы (коротко и разборчиво), одновременно он должен быть готов высказывать свои мысли при подведении итогов. Оценивать работу каждого участника нужно, исходя из содержания учебного материала, видов работ и т. д., можно по следующим универсальным критериям: теоретическая часть, практическая часть, творчество. Результаты фиксируются в дневник группы.

Посредник следит за временем и стимулирует работу в группе. Докладчик высказывает мысли группы, показывая результаты работы группы.

В процессе групповой деятельности ученик самостоятельно отвечает за результаты работы: учитель может спросить любого, предлагая ему ответить на вопросы, отчитаться за выполнение задания. Но вместе с тем учащимся предоставляется возможность консультироваться с товарищами, выяснять непонятные вопросы, разрешать сомнения. Советуясь между собой, они приходят к общим выводам. Если отвечающий недостаточно полно излагает материал, дополнить его может другой ученик.

Учителю необходимо следить за тем, как ребята включаются в активную познавательную деятельность. Его должно интересовать, как работает механизм совместной деятельности учащихся, не подавляют ли они инициативы других.

Интерактивные методы обучения

Интерактивные методы обучения – это система правил организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующих педагогически эффективное познавательное обучение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной и других сфер.

Анализ научно-методической литературы позволил выделить следующие интерактивные методы обучения: решение и составление различных занимательных заданий, проблемных ситуаций, ребусов, кроссвордов, диспутов, дискуссий, «мозговой штурм», викторин, турниров знатоков, ролевых игр, деловые игры, работу в малых группах и т. п.

Вот примеры некоторых конкретных методик работы в малых группах.

«Диалог» - его суть заключается в том, что группы ищут согласованное решение, а результат работы должен быть отображён в виде схемы, перечисление признаков, конечном тексте, который потом записывается в тетрадях. Эта методика включает не противостояние и критику позиций той или иной группы, а всё внимание сосредоточено на сильных моментах позиции других. Эксперты фиксируют общие взгляды и под завершение работы дают обобщённый ответ на задание, который записывается всеми.

«Синтез мыслей» - похож на предыдущий метод с той разницей, что ученики не ведут записи на доске, а все записи делают на листах, которые потом передают следующей группе. В этом листе подчёркиваются мысли, с которыми данная группа не согласна. Эксперты обрабатывают эти листы, сопоставляя написанное, делают общий отчёт, который затем обсуждает весь класс.

«Общий проект» - в этом случае группы получают задания разного содержания, которые освещают проблему с разных сторон. При завершении работы каждая группа делает отчёт и делает свои записи на доске. С этих записей как бы составляется общий проект, который рецензируется и дополняется группой экспертов.

«Поиск информации» - метод применяется, если нужно как-то оживить сухой, зачастую неинтересный материал. Суть его в том, что происходит командный поиск информации, которая дополняет уже имеющуюся (прочитанную учителем лекцию или домашнее задание) с последующими ответами на вопросы. Для групп разрабатываются вопросы, ответы на которые можно найти в учебниках, раздаточном материале, документах и т. д. Всегда определяется время, на протяжении которого нужно проанализировать информацию и найти ответы на вопросы.

«Круг идей» - целью является разрешение острых спорных вопросов, составление списка идей и привлечение всех учеников к обсуждению вопроса. Все группы должны выполнять одно и то же задание, которое состоит из нескольких вопросов (позиций), которые представляются группами по очереди. При ответах каждая из групп озвучивает только один аспект проблемы, а учитель задаёт вопросы по кругу до тех пор, пока идеи не закончатся. Это исключает возможность доклада всей информации одной группой.

Интерактивный этап обучения

Взаимодействуя в группах, учащиеся вступают в новые отношения с участниками других групп. Это интерактивный этап занятия, этап обсуждения и сравнения. Каждая группа добывает часть знаний, обогащая себя, затем эти знания сообщает другим группам, общаясь с которыми она одновременно воспринимает от них новую информацию. Учащимся, как правило, предлагается специально подготовленный материал с рядом заданий. Обобщение проделанной работы и приобретенных группами знаний производится в виде записи на доске представителями групп ( схем, основных положений и т. д.). Интерактивное обучение создает благоприятные условия для применения частично поисковых или исследовательских методов обучения. Благодаря ей ученики в процессе учебной деятельности ставятся в активную позицию, каждый из них превращается в исследователя. При этом эффективность их познавательной деятельности возрастает благодаря сотрудничеству друг с другом. Один затрудняется, другой приходит на помощь, но каждый мыслит, действует индивидуально, внося свой вклад в общее дело.

Один из важных этапов при подготовке к уроку в рамках интерактивного обучения – формулировка темы урока, которая должна обязательно содержать проблему, поле неясности, иначе пропадает сама основа для предложения различных точек зрения. Проблематизация может носить как внутренний, содержательный, так и внешний, формальный характер. Причем, надо научиться видеть проблемность даже в самых привычных языковых понятиях. Например, в начале урока объявлена учителем тема «Обращение», в конце урока, после ряда выполненных упражнений, преимущественно затрагивающих коммуникативный аспект данной языковой единицы, учащиеся проявляют инициативу, чтобы дать более точную формулировку темы, например: «Роль обращений в речи», или «Особенности употребления обращений» и т. д.

Есть и другой способ организации внешней, формальной, стороны постановки проблемной цели: учитель в начале урока намеренно опускает формулировку темы занятия, заостряя внимание учащихся на том, что в конце урока они должны назвать ее сами. Правильность определения темы учащимися является для учителя оценкой эффективности проведенного занятия. В таком случае ученики и учитель разделяют ответственность за успехи и неудачи познавательного процесса.

Весь материал, используемый на уроке, должен обеспечивать взаимозависимость отношений в группе. Раздача только одной копии учебных материалов группе вынуждает учащихся работать сообща, чтобы добиться хорошего результата; когда ученики научатся координировать свою работу, можно раздавать копии материалов каждому. Информационная зависимость членов группы может быть обеспечена предоставлением им разных источников информации; в этом случае ученики будут вынуждены сравнивать разную информацию и отбирать необходимую, что вызовет потребность в совместной работе. В группе материал может быть и из одного источника, но каждый ученик получит лишь отдельный фрагмент материала, в совместной деятельности ученики составят единую картину по изучаемому вопросу. В некоторых случаях для выведения соответствующих закономерностей, выявления существенных признаков рассматриваемого вопроса необходимо прочитать много страниц пособий, книг, пронаблюдать большое количество разнообразных явлений. Именно здесь оправдывает себя обучение интерактивном режиме, когда разные группы учеников выполняют отдельные части общего задания. Благодаря этому учащиеся класса с заданием справляются быстрее, чем при фронтальной работе. Такая организация учебного труда школьников возможна только при изучении материала, имеющего большой объем. Например, на уроке литературы учитель, рассматривая особенности языка писателя, дает задание группам проанализировать тексты разных глав или отрывков произведения. В группах совместно читают и анализируют текст, подбирают примеры, характеризующие мастерство писателя. Учитель наблюдает за их работой, приходит на помощь тем, кто затрудняется в выполнении задания. Затем в ходе фронтальной беседы заслушиваются сообщения представителей разных групп о выявленных особенностях языка писателя в каждом конкретном отрывке произведения. Учащиеся задают выступающим вопросы высказывают замечания, приводят свои примеры. Так постепенно определяются характерные особенности языка писателя. Кратко прокомментировав сообщения разных учеников, учитель подводит итоги обсуждения. Подобная форма учебной работы эффективна только тогда, когда различные примеры, которыми оперируют ученики, позволяют усилить осознанность восприятия, углубить понимание материала. Так, при фронтальной форме ученики выявляют особенности языка писателя на 5-7 примерах, а при кооперировано-групповой форме таких примеров десятки.

Для раскрытия художественных образов Свидригайлова и Лужина как «двойников» Раскольникова по роману «Преступление и наказание» интерактивная форма обучения может быть применена таким образом. Сначала преподаватель ставит цели и задачи, указывает пути, по которым надо идти, характеризуя мастерство писателя в изображении героев. Затем дает задание каждой группе: дать оценку
преступления каждого из героев по схеме «Мотив», «Средства», «Цель».. Ученики приступают к совместному анализу текста. Педагог наблюдает, как они работают, насколько свободно и верно ориентируются в материале, если требуется, приходит на помощь. После коллективной самостоятельной работы учитель прибегает к фронтальной форме обучения. Заслушиваются и обсуждаются сообщения разных учеников. В Ходе обсуждения ученики дополняют своих товарищей, вступают в полемику, что способствует углублению анализа художественного произведения.

Познание требует активной работы мысли и совокупности всех процессов сознательной деятельности. Овладение знаниями, их «присвоение» требует не только запоминания, но и их переосмысливания. Сравнение, систематизация, конкретизация, анализ, обобщение и множество других операций познавательной деятельности способствует апробированию знания, совершенствованию их усвоения. Знания, наполненные глубокими понятиями, приобретают для учащихся личностную значимость и надолго остаются в их памяти.

Воспитательный эффект дают элементы занимательности на уроке

( необычная постановка вопросов и формулирование заданий, интересные языковые и литературные факты, приводимые в анализируемых текстах, занимательные формы работы, элементы соревнования).

Рефлексия

Важнейшей составляющей интерактивного обучения является рефлексивный этап занятия. В конце урока необходимо провести анализ работы сначала в каждой группе самими учащимися. Что удалось сделать? Почему? Что не удалось? Почему? Как усовершенствовать работу группы в следующий раз?

Учащиеся обязательно должны быть вовлечены в анализ своих умений сотрудничать друг с другом, умений общаться друг с другом, помогать и принимать помощь. С этой целью можно предложить учащимся отметить инициативу, активность, вклад каждого в успешную работу группы, проанализировать причины неудачи, продумать пути исправления недостатков в дальнейшей работе. Можно проанализировать характер общения в группе, характер совместной деятельности, отметить роль учащихся, поддерживавших диалогическое общение, сотрудничество. В любом случае групповая работа должна приносить удовлетворение, отношения должны быть дружественными, приятными. Если это не достигнуто, значит, в организации работы были допущены ошибки.

После выступлений учащихся результаты работы групп анализируются учителем. Для учителя такой урок – еще и своеобразная форма диагностики. Привлекая для анализа деятельности групп их листки учета (или дневники), учитель увидит, какие темы хорошо усвоены ребятами, в каких разделах ученики ошибались, на каком этапе урока испытывали трудности.

Несколько слов о необходимости специальной подготовки аудитории к работе с группами. Для каждой группы должны быть подготовлены стол и стулья, расставленные так, чтобы учащиеся могли видеть друг друга и спокойно обсуждать проблемы. Учитель должен иметь доступ к каждой группе. Желательно, чтобы всем учащимся была видна классная доска.

Таким образом, технологический процесс групповой работы в интерактивном режиме складывается из следующих элементов:

1.  Подготовка к выполнению группового задания:

а) постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

б) инструктаж о последовательности работы;

в) раздача материала по группам.

2. Групповая работа:

а) знакомство с материалом;

б) распределение заданий внутри группы;

в) индивидуальное выполнение задания;

г) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

д) обсуждение общего задания группы, подведение итогов.

3. Интерактивный этап:

а) сообщение о результатах работы в группах;

б) обсуждение, выводы.

4. Заключительная часть:

а) анализ познавательной задачи, рефлексия;

б) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.

Преимущества организации работы учащихся в интерактивном режиме

Подводя итоги, хочется остановиться на некоторых условиях для успешного проведения урока с использованием групповых технологий. Такой урок, прежде всего, должен быть для ученика образцом организации учебной деятельности. Урок дожжен быть напряженным, трудным, целенаправленным и одновременно приносящим удовлетворение. Групповая работа, совместная деятельность учителя и учащихся воспитывают любовь к упорному труду, приносящему результаты, учит тому, как надо учиться. Это работа, которая состоит из подготовки к выполнению определенной задачи, ее решения, тренировки и выхода на ее творческое осмысление. Именно мыслительная деятельность учеников, которую организовать значительно труднее, чем сообщить новые знания, является основной составляющей урока. «Я сравнил, обнаружил общее, сопоставил факты и понял», - такие открытия должны происходить на каждом уроке.

При использовании интерактивного метода обучения учащиеся научились: оперативно мыслить, анализировать языковые ситуации, вырабатывать самостоятельные решения, кратко и четко излагать свои мысли, отбирать и обобщать необходимые материалы при большом объеме изучаемого материала, работать в сотрудничестве для достижения общей цели. Успешность интерактивного обучения подтверждается хорошими показателями при проведении контрольных и проверочных работ.

Интерактивное обучение в организации групповой деятельности само по себе еще не является развивающим и воспитательным факторами. Педагогическую значимость оно приобретает при наполнении их определенным предметным, методическим, социально-психологическим содержанием. Важнейшим компонентом этого содержания является оптимальный психологический режим на уроке, положительный эмоциональный настрой учителя и учащихся на всех этапах урока, атмосфера доброжелательности, взаимопонимания, доверия и в то же время ответственности.

Роберт Бернс в своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание\\\\\\\2 так формулирует основные принципы, по которым должен следовать в своей работе учитель, стремящийся добиться гуманизации межличностных взаимоотношений с учащимися:

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.

2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.

3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с труностями в решении той или иной задачи.

5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.

6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.

7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.

8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.

9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого.

На уроках, разработанных мною, используются разные уровни групповой деятельности, разные особенности организации технологического процесса и целевые ориентации, но, в конечном счете – реализуется идея совместной развивающей деятельности, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Литература

1.  , «Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников», М., Просвещение, 1977 г.

2.  «Развивающее обучение русскому языку», М., Просвещение,

1983 г.

3.  «Сотрудничество в обучении», М., Просвещение, 1991 г.

4.  «Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения», М., Педагогика, 1987 г.

5.  , , Орлов мотивации учения. М «Просвещение» 1990г.

6.  «Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса»

7.  «Формы учебной работы в средней школе», М., Просвещение, 1988 г.

8.  Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Сост. . Ростов н/Д., 1998

9.  Психология: Словарь/ Под общ. ред. , . М., 1990.

10. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Под ред. . М., 1993.Т.1.