Из опыта работы директора школы.
Препятствия на пути роста профессионального мастерства учителя
Современный ученик живёт в высокотехнологичном обществе. Телевидение, компьютер, мобильная связь создают плотный информационный поток, в который с большим трудом встраивается учебная информация и воспитывающее воздействие, передаваемые ребёнку учителем. В то же время современная техника требует грамотных специалистов, способных лечить, учить, творить, строить, в том числе и свою жизнь так, чтобы не создавать опасности для окружающих. В этих условиях профессионализм учителя приобретает особое значение, потому что только высокопрофессиональный учитель способен подготовить к жизни такого ученика, через процесс обучения и воспитания в условиях общеобразовательной школы.
Однако, наблюдая в течение длительного времени ситуацию с уровнем профессиональной подготовки учителя общеобразовательной школы, я пришёл к выводу, что существует целая система факторов, препятствующих росту учительского профессионализма, и появлению учителей, не обладающих зримыми всеми, а видимыми только им самим профессиональными качествами.
Одной из таких причин сегодня является отсутствие четко обозначенной внешней оценки результатов работы учителя. Годы, когда содержание образования, требования к результатам обученности учащихся и параметров учительского профессионализма определялось самой школой, самим учителем, в лучшем случае аттестационной комиссией школы или округа, состоящей из тех же учителей, привели к несоответствию между выдаваемым школой результатом, которым было и остаётся качество обученности и особенно воспитанности ученика, и ожиданиями общества.
Что же можно предложить?
1. Вводимый в практику современной школы единый государственный экзамен (ЕГЭ), вероятно, мог бы стать одной из составляющих внешней оценки качества труда педагога, если бы при этом учитывались и другие условия. Как сравнить, например, результат работы учителя в лицейском или гимназическом классе, в котором обучаются отобранные, одарённые и мотивированные на высокий результат ученики, и в тех классах, где большинство ребят, благодаря доступности образования и их полной безответственности за результаты своей обученности и воспитанности, считают школу неким подростковым клубом, в котором можно проводить время, а учиться вовсе необязательно?
2. Другим критерием профессионализма могло бы стать количество учащихся поступивших в ВУЗы. Но и здесь не надо забывать, что поступление абитуриента в ВУЗ зависит не только от качества школьной подготовки, но и от финансовых возможностей его родителей. Кроме того, многие коммерческие ВУЗы заинтересованы не только в качестве, но и в количестве студентов.
3. Призовые места, занимаемые учениками на олимпиадах, в творческих конкурсах, интеллектуальных состязаниях могут стать показателем профессионализма учителя. Однако таких детей особо одарённых и подготовленных – единицы, а учителей много.
4. Есть также мнение, что объективным критерием учительского профессионализма является мнение родителей учащихся или мнение самих учеников о том, хороший или плохой учитель, и чему он их научил - науке или бытовым знаниям. А может ли быть объективным такой критерий? Не секрет, что учительский авторитет может завоёвываться и далеко непедагогическими методами и преподаванием таких знаний, которые легко учить, но они не научны. Вспомним «Республику ШКИД» Л. Пантелеева, Г. Белых, где на уроках литературы учитель пел про «сосиски» и «курсистки» и ученикам это нравилось.
И в то же время, ситуация, когда дети все разные, учителя тоже разные, предметы разные, следовательно, не все результаты учительской работы можно четко оценить, приводит к тому, что многие учителя вообще не считают нужным объективно измерять в качественных единицах ни результаты обученности, ни результаты профессионального мастерства. Они субъективно считают, что их присутствие на рабочем месте в классе уже само по себе большое достижение …« Я, что не работаю? Да мы работаем прекрасно!» Но именно эта позиция учителя является серьёзным препятствием на пути его профессионального роста. Нежелание и противодействие учителя попыткам кого-либо объективно оценить его работу, приводит либо к конфликту с администрацией, либо к действиям в результате, которых результаты проверки будут предсказуемо положительными. Себя, свою документацию, квалификацию учитель спасёт, а страна, которую строят, лечат, учат и защищают его малограмотные ученики, рушится на глазах.
Другим препятствием на пути роста учительского мастерства является отсутствие реальной дисциплинарной, финансовой и другой ответственности учителя за качество своего труда и за реальные, измеряемые показатели своего профессионального мастерства. Ни одного случая увольнения учителя по профнепригодности в качестве, результата своей работы на сегодня нет, во всяком случае, они мне не известны. А у директора нет действенных рычагов воздействия на учителя, даже если это декларировано в законодательстве. На практике за все отвечает только директор.
Следующим немаловажным фактором, сдерживающим рост учительского профессионализма, является неопределенность социального статуса педагога. Социальная функция учителя, безусловно, велика. Она состоит в передаче новому поколению современных научных знаний, а также в развитии общего интеллекта и духовно – нравственного потенциала ученика. Это делает возможным или наоборот невозможным дальнейшее профессиональное, семейное, гражданское определение личности не в разрушительном, а в цивилизационно – созидательном направлении. Многие ли из учителей задумываются об этом прежде, чем войти в школьный класс?
Так как, часть учителей считает, что у их профессии низкий социальный статус и низкая заработная плата, то работают они кое-как. Хотя число учителей, моей школы получающих зарплаты свыше 30 тысяч превысило треть, одно из последних мест школы в рейтинге говорит о том, что увеличение зарплаты не дало такого же прироста учительского профессионализма. Учителей, желающих получить гранты префектуры, города, России, которые приносят известные суммы, вплоть до 1000000 рублей у нас как не было, так и нет. Причина проста - либо учителю часто нечего показать конкурсной комиссии в качестве оригинальных инновационных педагогических наработок, либо он не в состоянии должным образом оформить свои наработки для того, чтобы вынести их на суд педагогического сообщества. Учитель, несмотря на публичность своей профессии, редко бывает готов выходить за пределы школьного сообщества во внешний мир, где его позиция по актуальным вопросам жизни и развития общества могла бы быть услышана и оценена. Таким образом, и сам учитель не готов к тому, чтобы переломить мнение о себе как о несостоявшемся в профессиональном плане человеке. «Не смог стать бизнесменом – стал учителем». Но может ли учитель, чувствующий свою социальную ущербность чувствовать удовлетворение от повышения своего профессионального уровня и прилагать для этого значительные усилия в плане повышения квалификации, переподготовки, самообразования. Очевидно, пришла пора определить статус учителя, решающего государственные задачи как государственного служащего с вытекающей ответственностью и благами.
Из недостаточного знания современных методик преподавания предмета вытекает ещё одна проблема современного учителя. Ориентация учителя на репродуктивную методику порождает то качество обученности, которое не признается обществом. Даже если какой-то части учащихся нравиться учится на уровне – … «Я вам сегодня расскажу и покажу, что 2+2=4. …Запомнили! Завтра ответите!», то это будет ими же, учащимися, в последствии высмеяно, так как эта методика не научит их решать постоянно меняющиеся практические вводные, выставляемой современной жизнью. Причиной этого является отсутствие или недостаточность психолого–педагогических знаний у учителей, что приводит к преобладанию монологических форм обучения вместо диалогических; парных; групповых. Назидательность, самоуверенность, формативность мышления, конфликтность, авторитарность или наоборот приниженность степени своего воздействия на ученика делают личность учителя или презираемой, или ненавидимой учащимися. Можно добавить сюда и узко - предметную ориентацию личных, культурных и профессиональных установок, особенно проявляющуюся на заменах других уроков: «Я знаю только биологию. В другом не разбираюсь.» Захотят ли ученики учиться у такого учителя? Конечно же, нет! А вынуждены учиться.
И в тоже время именно личностный рост учителя, его готовность к постоянному освоению нового знания, без которого невозможно современное преподавание любого предмета и делает учителя настоящим профессионалом. Закончив три высших учебных заведения из них два чисто педагогических, я могу точно сказать, что к перечисленным видам деятельности учителей моего поколения не готовили и, глядя на готовность тех молодых учителей, которые приходили в школу до сих пор не готовят. Хотя, может быть, это только в нашу школу приходят такие ребята.
Если мы профессионалы, то наш бидон с медом должен быть наполнен настоящим медом (с хорошо обученными учащимися и высоким местом в рейтинге учреждений), а не виртуальным в виде только нашего, внутреннего ощущения профессиональности - больше никому не видимым.
Директор ГОУ СОШ № 000
30.01.2009г.
