На правах рукописи
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
К РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙ УПРАВЛЕНИЯ учебно-воспитательным процессом ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
А в т о р е ф е р а т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Йошкар-Ола – 2011
Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»
Научный руководитель: Официальные оппоненты: Ведущая организация: | доктор педагогических наук, профессор доктор педагогических наук, профессор кандидат педагогических наук ГОУ ВПО «Тобольская государственная социально-педагогическая академия имени » |
Защита диссертации состоится «30» апреля 2011 г. в 10:00 ча-сов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, д. 44.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» «29» марта 2011 г. Адрес: http://www. *****.
Автореферат разослан «28» марта 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Осуществление социально-экономи-ческих и политических реформ в стране кардинальным образом изменило смысл и содержание управленческой деятельности в сфере образования, способствовало необычайному усложнению задач, стоящих перед руководством школы и учителями.
Рассмотрение нами данной проблемы обусловлено развивающейся системой образования в Российской Федерации; положениями Закона «Об образовании в РФ», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», новейшими научными достижениями в педагогике, психологии, теории и практике управления образовательными учреждениями, работающими в режиме развития; необходимостью обновления содержания образования на основе государственных образовательных стандартов, базисного учебного плана; внедрением в практику обучения современных парадигм образования, инновационных технологий, ориентированных на личность школьника.
Проблемы обучения, воспитания и управления на данном этапе развития образовательного учреждения относятся к числу тех, разработка которых требует системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов. Системообразующий фактор педагогической системы – управление, а искусство управления процессом обучения и, в частности, учебно-воспитательным процессом – это педагогическое управление, т. е. совокупность принципов, методов, организационных форм, технологических приемов управления образовательным процессом, способствующих повышению его эффективности и качества.
Потребность изучения теории управления в педагогике и практике продиктована жизнью, ростом запросов общества к качеству образовательных услуг, коммерциализацией образования, становлением системы платных услуг (ст. 45 Закона «Об образовании» РФ).
С возрастанием требований к профессионализму специалистов сегодня остро встала проблема востребованности тех моделей педагогического менеджмента, которые способны в кратчайшие сроки предоставить в распоряжение обучаемых необходимого объема знаний, умений, навыков, кругозора в любом виде профессиональной деятельности, быстро и результативно выполнить возложенные на них задачи.
Несмотря на широкий охват исследователями различных областей образовательной деятельности, до сих пор в недостаточной степени раскрыты вопросы развития и оценки качества образовательного процесса и педагогического менеджмента. Это ещё больше обосновывает необходимость дальнейшего развития этой сферы.
В работах современных ученых затронуты отдельные аспекты проблемы оценки профессиональных и личностных управленческих качеств педагогов. Однако до сих пор не определены как типовые, так и дифференцированные уровни управленческого профессионализма педагогов, отсутствуют четкий механизм и модель оценки уровня профессионализма управленцев в различных областях педагогической деятельности.
Интеллектуальный ресурс, практические навыки и компетенции организатора являются ключевым активом любого успешного учебно-воспитательного процесса и напрямую влияют на показатели эффективности современных образовательных учреждений любого уровня. Отсюда – стратегическая важность качества подготовки современных учителей-управленцев.
Под развитием управленческих функций следует понимать определение требований к профессионализму специалистов, необходимых для успешной работы в настоящее время, и в перспективе их оценку и повышение профессиональной компетенции в соответствии с этими требованиями, отслеживание и закрепление результатов обучения.
Школа нуждается в новом (по человеческим и профессиональным качествам, по стилю управления и поведения) типе учителя-управленца учебно-воспитательным процессом. Сегодня критериями такой оценки стали умение мыслить стратегически, способность быстро принимать правильные управленческие решения, налаживать эффективную коммуникационную сеть между всеми участниками учебно-воспитательного процесса (директором, завучами, учителями, учениками и их родителями), глубокие теоретические знания в области маркетинга, менеджмента, умение реализовывать эти знания на практике.
Однако результаты наблюдений, опросов и анкетирования директоров, завучей, учителей школ города Казани, Сургута и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ТГГПУ), Сургутского государственного университета (СурГУ) показали, что подавляющее большинство респондентов испытывают серьезные трудности при практической реализации управленческих функций: аналитической, информационной, прогностической, принятия управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической.
Среди основных причин 87% опрошенных назвали отсутствие необходимых теоретических и практических знаний в области управления образованием. На основе проведенного нами анализа было выявлено, что эффективно налаживают информационное обеспечение 12,7%; осуществляют педагогический анализ 21,5%; обладают мотивационными умениями 14,6%; контрольно-диагностическими – 23,9%; умениями самосовершенствования – 27,4%; умениями принимать управленческое решение – 11,3%. Только около 10% учителей четко представляют цели профессионального развития и развития своей школы и 2% знают о необходимых и возможных средствах их достижения.
Основной причиной возникновения трудностей при практической реа-лизации управленческих функций является отсутствие необходимых теоретических и практических знаний в области менеджмента образования.
Отсюда явно вытекает ряд противоречий между:
– растущими требованиями к профессиональным и личностным качествам руководителя классного ученического коллектива и низким уровнем их технологических знаний и умений, особенно в эффективности принятия управленческих решений и способности быстро налаживать коммуникационные сети;
– необходимостью целенаправленного развития компетентности будущих учителей в управленческой деятельности и отсутствием системы работы по подготовке соответствующих управленческих кадров в вузе.
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, касающихся подготовки управленческих кадров для сферы образования, показывает, что проблема подготовки студентов педагогического вуза, будущих учителей, к управленческой деятельности учебно-воспитательным процессом мало изучена и пока не являлась предметом самостоятельного исследования.
Так, теоретические основы проблемы менеджмента в сфере образования рассмотрены в работах , , и др.
Необходимость подготовки студентов педвуза к реализации функций управления обусловлена целым рядом обстоятельств. Прежде всего следует отметить, что деятельность педагога-профессионала по реализации функций управления становится нормативно-обязательной. О необходимости профессиональной деятельности работников сферы управления, повышения уровня их профессиональной подготовки свидетельствуют положения нормативно-правовых актов (Закон РФ «Об образовании», Закон «Об основах государственной службы», тарифно-квалифи-ационные характеристики по должностям работников учреждений образования, «Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих кадров системы образования»).
Освоение менеджмента и применение его ключевых функций будущими учителями позволит, на наш взгляд, перейти от вертикальной, командно-административной системы управления к горизонтальной системе профессионального сотрудничества. Реализация функций управления в учебно-воспитательном процессе обеспечит возможность развития компетентности педагога, что в итоге создаст психолого-педагогический комфорт всем участникам образовательного процесса.
Итак, можно констатировать, что важнейшим направлением подготовки к управлению учебно-воспитательным процессом, совершенствования деловых качеств учителей является получение ими профессионального образования в области управления; назрела необходимость формирования новой модели подготовки учителя-менеджера, способного решать задачи управления не любыми, а максимально эффективными, тщательно отобранными средствами. Считаем возможным начать соответствующую подготовку уже с первого курса педагогического университета на базе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Необходимо также отметить, что в задачу нашего исследования не входит полная разработка технологии подготовки студентов в области менеджмента, мы лишь пытаемся выделить то необходимое и достаточное в функциях менеджера, что на наш взгляд, позволит будущему учителю более компетентно справляться со своими профессиональными задачами по управлению учебно-воспитательным процессом. Среди множества функций, которые входят в структуру деятельности менеджера, можно выделить те, которые играют ключевую роль и без которых невозможно эффективное управление: принятие решений и владение информацией.
В своем исследовании мы разделяем точку зрения и , что каждый менеджер обязательно принимает решения, работает с информацией и выступает руководителем по отношению к определенной организации.
Исходя из теоретических положений о понятии педагогической готовности (, , -Новакова, -дыбович, , и др.) как первичного фундаментального условия успешного выполнения соответствующей деятельности и как системы интегративных качеств, свойств, знаний, умений, навыков личности учителя, мы определяем готовность будущих учителей к реализации функций управления в учебно-воспитательном процессе как интегративное профессиональное качество личности, обеспечивающее переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанные со спецификой реализации функций управления в учебно-воспитательном процессе.
Анализ исследуемой массовой педагогической практики, проведанный , , -ниным, , позволяет нам сделать вывод о том, что сегодня обострилось противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и такой практикой обучения, в которой владение уп-равленческими функциями или функциональная готовность учителя к уп-равлению учебно-воспитательным процессом остается востребованными учителем.
Поиск путей разрешения данных противоречий обусловил выбор темы исследования «Подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия успешной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы?
Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс вуза.
Предмет исследования: педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы будет успешной, если:
– выявлены основные функции управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы и научно обоснованы подходы к организации подготовки будущих учителей к реализации этих функций в процессе обучения в вузе;
– разработана и внедрена модель подготовки будущих учителей к управлению учебно-воспитательным процессом, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, методы, организационные формы, средства, результат;
– обеспечено научно-методическое сопровождение подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы;
– выявлены критерии, показатели и уровни измерения подготовленности будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) проанализировать работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме педагогического управления, выявить его сущность и разработать адекватное содержание подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы; охарактеризовать сущность функций управления в организации учебно-воспитательного процесса;
2) научно обосновать модель подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы и обеспечить её научно-методического сопровождения;
3) разработать программу курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», а также серию обучающих упражнений, микроситуаций, организационно-деятельностных игр, ситуационных задач, микроисследований, тренингов, курсовых работ, программу педагогической практики по подготовке студентов к реализации основных функций уп-равления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы;
4) опредилить критерии, показатели и уровни измерения подготовленности будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования явилось:
– психологическая концепция деятельностного подхода в подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы (, , и др.);
– концепция личностно ориентированного обучения (-никова, , и др.);
– основы теории управления образовательными системами (, , и др.).
В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ; систематизация выводов социологических, психологических, педагогических трудов по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование педагогических процессов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование, групповые обсуждения, научные дискуссии; проведение опытно-экспериментальной работы в целях проверки эффективности реализации студентами основных функций управления на практических занятиях в вузе и в процессе прохождения педагогической практики.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета и его филиала, Елабужского государственного педагогического университета.
Мы выделили два потока студентов математического факультета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета и его филиала, с которыми и осуществляли опытно-эксперименталь-ную работу. Исследование проводилось в период с 2006 по 2010 гг.
В связи с длительностью проведения эксперимента на момент его окончания количество студентов составляло 220 человек (8 академических групп факультета математики), которые и вошли в число экспериментальной и контрольной групп.
Первая экспериментальная группа студентов (74 чел.) прошла через весь период внедрения модели, т. е. с первого курса до выпуска, а вторая экспериментальная группа (36 чел.) – через курс по выбору с элементами практикума «Искусство педагогического менеджмента». Остальная масса студентов занималась по обычной учебной программе, они вошли в контрольную группу (110 чел.).
Экспериментаторами в исследовании были , , .
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап ( гг.) – поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической и философской литературы осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствую-щего проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология, понятийный аппарат.
Второй этап ( гг.) – опытно-экспериментальный. Планирование и проведение опытно-экспериментальной работы: определение экспериментальных и контрольных объектов, критериев оценки результатов, проведение эксперимента и обработку его результатов.
Третий этап ( гг.) – обобщающий. На этом этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Определены научно-педагогические основы организации эффективной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления (аналитической, информационной, прогностической, принятие управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической) учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
2. Разработана и внедрена модель подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным про-цессом общеобразовательной школы, включающая следующие компоненты: социальный заказ, цель, задачи, принципы, методы, средства, результат.
3. Разработано и экспериментально апробировано научно-методи-ческое обеспечение процесса подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы, предусматривающее программу курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», использование современных методов (объяснительно-иллюстрированного, репродуктивного, частично-поискового, проблемного изложения, исследовательского и др.); средств (ГОС ВПО, учебно-методических комплексов, учебных и учебно-методических пособий, дидактического материала, ТСО, компьютерных классов, электронного читального зала и др.) и форм обучения (семинарских и практических занятий; консультаций; самостоятельной работы; тренингов; деловых игр; индивидуальных занятий; диспутов, круглых столов и др.);
4. Выявлены критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы: когнитивный (овладение теоретическими знаниями по эффективной реализации функции менеджера); мотивационный (направленность мотивации на совершенствование профессиональной деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом); операционный (поэтапное овладение операциями по реализации функции менеджера, действия по моделированию, проектированию, сравнению, анализу и оценке функции менеджера); креативный (вариативность выбора функции менеджера, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, творческого подхода к принятию управленческого решения). На основе данных критериев охарактеризованы уровни (низкий, средний, высокий) готовности будущих учителей к управлению.
Теоретическая значимость выполненной работы заключается в том, что она вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе уточнено понятие «готовность учителя к управлению учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы» как интегративное профессиональное новообразование – компетентность, обеспечивающая переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в общеобразовательной школе и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанных со спецификой реализации функций управления учебно-воспита-тельным процессом: аналитической, информационной, прогностической, принятие управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической. Научно обоснована значимость овладения основными функциями управления в структуре компетентности учителя, разработана модель, выявлены критерии, показатели и уровни подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная автором программа курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», а также технологические рекомендации могут быть использованы в организации процесса повышения управленческой культуры студентов педагогических вузов, при разработке учебных программ и методических пособий, ориентированных на развитие управленческой компетенции, при подготовке к семинарским занятиям, написании контрольных, курсовых и дипломных работ.
Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, научно-практических конференциях молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, ); международной конференции «Когнитивная парадигма» (Казань, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» (Казань, 2008); II-й межвузовской региональной научно-практиче-ской конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования» (Набережные Челны, 2007); пе-дагогических чтениях «Роль воспитания в школе» в Приволжском федеральном округе (Нижний Новгород, 2007).
Результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях, 3 из которых в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для опубликования результатов диссертационных исследований.
Достоверность и обоснованность положений, выводов и рекомен-даций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются выбором методологической основы и комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; количественным и качественным анализом
фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую стороны исследуемой проблемы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность к управлению учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы – интегративное профессиональное новообразование – компетентность, обеспечивает переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в общеобразовательной школе и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанных со спецификой реализации функций управления учебно-воспитательным процессом: аналитической, информационной, прогностической, принятие управленческого решения, организационно-исполни-тельской, контрольно-диагностической.
2. Модель подготовки будущих учителей к реализации основных функ-ций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы, основанная на системно-деятельностном, компетентностном подходах и включающая следующие компоненты: закономерности, принципы, цель, задачи, методы, организационные формы, средства, результат.
3. Научно-методическое обеспечение подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитатель-ным процессом общеобразовательной школы, предусматривающее раз-работку и внедрение программы курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», использование методов (объяснительно-иллюстрированного, репродуктивного, частично-поискового, проблемного изложения, исследовательского и др.); средств (ГОС ВПО, учебно-методических комплексов, учебных и учебно-методических пособий, дидактического материала, ТСО, компьютерных классов, электронного читального зала и др.) и форм обучения (семинарских и практических занятий; консультаций; самостоятельной работы; тренингов; деловых игр; индивидуальных занятий; диспутов, круглых столов и др.).
4. Критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей к выполнению основных функций управления учебно-воспита-тельным процессом общеобразовательной школы: когнитивный (овладение теоретическими знаниями по эффективной реализации функции менеджера); мотивационный (направленность мотивации на совершенствование профессиональной деятельности по управлению учебно-вос-питательным процессом); операционный (поэтапное овладение операциями по реализации функции менеджера, действия по моделированию, проектированию, сравнению, анализу и оценке функции менеджера); креативный (вариативность выбора функции менеджера, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, творческого подхода к принятию управленческого решения).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Управление школой развивается в настоящее время как часть общей теории и практики управления социальными организациями, так как сфера образования и сама школа являются частью социальной сферы. Но в отличие от общей теории и практики оно имеет свои существенные отличия, обусловленные особенностями управляемого объекта, однако в его основе также лежат управленческие подходы.
В то же время следует отметить, что педагогическая управленческая практика воспроизводит противоречия и проблемы настоящего, а система образования закрепляет ее в качестве образца и эталона, основываясь на фундаментальном тезисе связи науки и практики. Между тем реальная педагогическая практика требует решения современных управленческих задач не с позиции прошлого, а позиции будущего, что существенно переориентирует систему подготовки специалистов в сфере педагогического менеджмента. Возникает парадоксальная ситуация: ориентация на сложившуюся практику становится фундаментально непрактичной.
Работа учителя предполагает реализацию таких функций, как планирование, организация, руководство, контроль учебного процесса на уроке. Однако, когда говорят «педагогический менеджмент» (в англо-говорящих странах используют термин «management in classroom», который переводится как «менеджмент в классной комнате»), то имеют в виду, что речь идет об управленческом аспекте педагогического процесса, процесса обучения, процесса воспитания и т. п. Иногда термин «педагогический менеджмент» считается синонимом внутришкольного управ-ления или управления образованием.
Анализ существующих работ по подготовке учителей к управленческой деятельности содержит немало критики: по своему самосознанию и самоопределению многие учителя еще не стали управленцами в точном смысле этого слова, не осмыслили особенности именно управленческого взгляда на вещи по сравнению со взглядом, присущим педагогике.
Во-первых, когда говорят об управлении, часто речь идет только об управляемом объекте. В результате узнается что-то о школе или системе образования, но не становится ясно, какой вклад в искомое состояние этих систем внесло именно управление, как оно было построено, какие субъекты, что и какими методами делали, как были организованы процессы управления и т. д. Управление всегда зависимо от объекта, всегда должно быть ориентировано на него, и вполне естественно желание описать объект управления. Ошибка начинается там, где описываются только объект, и это уже считается управленческим описанием.
Во-вторых, вопросы управления рассматриваются без всякой связи с объектами управления и обстоятельствами (факторами, условиями), в которых осуществляется управление ими. Позиция сознательного игнорирования специфики объекта под лозунгом «универсальности закономерностей социального управления» методологически несостоятельна (уни-версальность общих законов не отрицает, а предполагает специфику их проявления в разных типах объектов) и практически опасна, так как ведет к соблазну прямого переноса управленческих идей общего менеджмента в тонкую и специфическую сферу образования, что часто наблюдается в работе множества коммерческих школ менеджеров образования.
В-третьих, до сих пор распространена недооценка знаний в области управления и попытка обойтись при решении задач управления образованием чисто педагогическим инструментарием. Такая попытка зачастую находит и теоретическое обоснование: подчеркивая специфику и неповторимость образовательных систем и их реалий, некоторые авторы ссылаются на то, что в нашей образовательной сфере существует некое особое «педагогическое управление» (его связи и отношения с социальным управлением, менеджментом при этом обычно не рассматриваются).
Из сказанного выше можно сделать следующие выводы:
– говоря об управлении педагогическими системами и образовательными процессами в школе, следует иметь в виду не столько отдельные образовательные процессы и характерное для них взаимодействие между
|
 | |
|
 |
| |
 |
|
|
|
|
| ||||
 |
|
Рис. 1. Модель подготовки будущего учителя к реализации основных управленческих функций учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы.
учителем и учениками, сколько воздействие управляющей системы школы на совокупность этих процессов, их регулирование, координацию и интеграцию, (данная проблема не является предметом нашего исследования);
– управленческий аспект обучающей деятельности учителя вторичен по отношению к его педагогической деятельности и ни в коей мере не заменяет педагогическую деятельность, основную для всякого учителя;
– процессы управления и самоуправления в системе учитель–ученик остаются в рамках предмета педагогики и соответственно не являются основным предметом управления образованием (как управления социальными организациями и системами), что позволяет говорить об управленческих аспектах деятельности учителя. Этот аспект, являясь предметом нашего исследования, интересует нас прежде всего.
Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы позволил выделить основные функции управления учебно-воспитатель-ным процессом общеобразовательной школы. К ним относятся аналитическая, информационная, прогностическая, принятие управленческого решения, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая. Таким образом, актуализируется вопрос о диалектически обоснованном подходе к формированию функциональной готовности студентов педвузов, будущих учителей, к управлению учебно-воспитательным процессом. При этом под функциональной готовностью будущего учителя, т. е. подготовленностью учителя к реализации основных функций управления, понимается интегративное качество личности учителя, считающей себя психологически настроенной и подготовленной к осуществлению управленческих функций на основе освоенных знаний, умений, навыков и стремящейся к принятию и реализации управленческих решений в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
Рассмотрим основные функции управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Аналитическая функция. Педагогическим анализом называется функция управления, направленная на изучение состояния, тенденций развития, объективную оценку результатов учебно-воспитательного процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние.
Информационная функция. Под управленческой информацией понимают данные, сведения, относящиеся к объекту управления необходимые для принятия объективного решения.
Для получения достаточного объема информации в школах необходимо определить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления.
Прогностическая функция. Сущность прогностической функции заключается в определении основных направлений деятельности на основе анализа имеющегося состояния объекта управления, т. е. в анализе состояния учебно-воспитательного процесса.
Принятие управленческого решения. Данная функция играет ключевую роль в управлении учебно-воспитательным процессом. В менеджменте процесс принятия управленческого решения представляет собой сложный и систематизированный процесс, состоящий из ряда стадий: осознание необходимости принятия управленческого решения, выработка стратегии принятия решения и непосредственно выполнение принятого решения.
Организационно-исполнительская функция. Предусматривает деятельность субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей. Организационные отношения можно определить как свя-зи по поводу распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности.
Контрольно-диагностическая функция. Представляет собой анализ затруднений, состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировку противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий нового функционала.
Суть данной функции не только в осуществлении контроля «ради контроля», то есть в выявлении недостатков, главная отличительная чер-та контроля и диагностики оказание помощи учителям в преодолении трудностей. Диагностическая функция является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи. Таким образом, контрольно-диагностическая функция сочетает элементы контроля и диагностики эффективности учебно-воспитательного процесса.
Подготовка студентов педвузов к реализации основных функций управления обусловлена целым рядом обстоятельств. Прежде всего, сле-дует отметить, что деятельность педагога по реализации основных функ-ций управления становится в настоящее время нормативно-обязатель-ной (Законы РФ «Об образовании», «Об основах государственной службы», «Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих кадров системы образования», тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений образования и др.).
Анализ опыта подготовки управленцев в учебных заведениях высшего профессионального образования, в том числе в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования, позволил определить организационно-педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации функций управления.
Прежде всего, опираясь на понятие «педагогическая готовность» (, , -Новакова, , и др.) как первичное условие успешного выполнения соответствующей деятельности и как систему интегративных качеств, свойств, знаний, умений, навыков личности учителя, мы разработали модель подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным про-цессом, понимая под педагогической готовностью к управлению интегративное профессиональное новообразование, обеспечивающее переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в общеобразовательной школе и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанные со спецификой реализации функций управления учебно-воспитательным процессом (рис. 1 – см. стр. 14-15).
Характеристики типологических групп по уровням подготовленности можно выявить лишь на основе ориентиров, в качестве которых выступают критерии: когнитивный критерий (овладение теоретическими знаниями по эффективной реализации функции менеджера); мотивационный критерий (направленность мотивации на совершенствование профессиональной деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом); операционный критерий (поэтапное овладение операциями по реализации функции менеджера, действия по моделированию, проектированию, сравнению, анализу и оценке функции менеджера); креативный критерий (вариативность выбора функции менеджера, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, творческого подхода к принятию управленческого решения).
Проектируя опытно-экспериментальную работу, мы исходили из того, что поэтапная подготовка к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом должна была обеспечить расширение профессионального поля и вместе с тем сохранение инвариантных структур, присущих именно педагогической сфере его развития.
Экспериментальной базой исследования явились Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет и Елабужский государственный педагогический университет. Всего в экспериментальной работе приняли участие 220 человек, 100 из которых составили экспериментальную группу и 120 – контрольную. Экспериментальная работа проводилась в гг. в несколько этапов.
Констатирующий эксперимент имел целью выявить уровень компетентности студентов в нацеленном использовании основных функций управления, пробудить интерес к теме педагогического менеджмента. В рамках курсов «Введение в педагогику», «Основы саморазвития личности» проводились занятия, по написанию педагогических сочинений, деловых и ролевых игр с использованием тестовых методик и анкет, целью которых было выявление предрасположенности к управленческой деятельности и уровня знаний студентов.
Мы измерили уровень готовности студентов к реализации основных функций управления. Анализ полученных результатов путем анкетирования показал, что большинство студентов имеет низкий показатель (рис. 2).
Рис. 2. Уровни функциональной готовности студентов к реализации функций управления на начало 1-го этапа эксперимента (в %)
I этап опытно-экспериментальной работы. Целенаправленная работа со студентами на первом этапе эксперимента (в течение 2 курса обучения) позволила решить задачу приобщения будущих педагогов к исследуемому явлению. Ценным новообразованием явилось возникновение у большинства студентов интереса к теме
менеджмента в учебно-воспитательном процессе. Появляется интерес пополнять собственные знания в процессе общения на учебных занятиях, студенты убедились в необходимости совершенствования и развития основных управленческих функций: знаний, умений и навыков.
В рамках курсов «Введение в педагогику», «Основы саморазвития личности» вводились задания по написанию педагогических сочинений, проводились деловые и ролевые игры и ряд тестовых методик и анкет, целью которых было выявление предрасположенности студентов к управленческой деятельности и выяснение уровня их знаний.
Показатели подготовленности к реализации основных функций управления незначительно изменились в сторону повышения исходного уровня. Сравнительные данные на начало и конец первого этапа эксперимента показаны в таблице 1.
Таблица 1.
Уровень готовности студентов в начале и в конце первого этапа экспериментальной работы (в %)
Начало первого этапа | Конец первого этапа | ||||
низкий | средний | высокий | низкий | средний | высокий |
58 | 37 | 5 | 46 | 49 | 5 |
Из данных таблицы видно, что произошло небольшое количественное изменение на низком и среднем уровнях. Соответственно студентов среднего уровня стало 49%, в начале эксперимента – 37%. Однако процент студентов низкого уровня по-прежнему остается высоким и нуждается в корректировке.
Эти результаты позволяют нам сделать вывод, что необходимо продолжение работы по внедрению модели на втором этапе подготовки к реализации функций управления.
II этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся со студентами 3 курса обучения. На данном этапе для подготовки студентов к реализации основных функций управления мы ставили задачей выработку активного мышления. По утверждению , образовательная задача представляет собой модель проблемной ситуации, с которой (если она осознана) и начинается мышление, поскольку каждая учебно-образовательная задача проектирует определенный сдвиг в интеллектуальном и общем развитии студентов, то каждое занятие в процессе подготовки студентов к реализации основных функций управления представляет собой совокупность целесообразных и целенаправленных задач.
На данном этапе в рамках изучения разделов педагогики «Теория и методика воспитательной работы», «Теория и методика обучения», «Основы управления образовательными системами» проводились занятия с использованием тренинга, анализа управленческо-педагогических ситуаций, защиты проектов, программ, мозговых штурмов с предъявлением совокупности управленческих и педагогических задач, решаемых в целостном педагогическом процессе. Ориентировочные задачи были направлены на формирование умений студентов сознательно, теоретически обоснованно принимать решение в конкретной ситуации. Целью логических задач являлось выработать умения анализировать ситуацию, убеждать в правильности выбранного решения. Графические задачи были направлены на развитие умения строить графики, схемы, диаграммы, отражающие и решающие различные управленческо-педагогические процессы.
Кроме того, мы использовали контрольные вопросы, технику «расчленения», анализ затрат и результатов, механизм ассоциации; выяснение мнения других; метод использования неожиданных мыслей, технический прием Гордона.
После завершения второго этапа подготовки мы оценили уровень готовности студентов к реализации основных функций управления. На основании анализа полученных данных мы отметили определенный количественный рост студентов со средним уровнем готовности к реализации функций управления. Сравнительный анализ данных представлен в таблице 2.
Из приведенных данных мы видим, что возрос процент студентов, имеющих средний уровень готовности к реализации функций управления, соответственно с 37% до 63%. Снизился процент студентов, имеющих низкий уровень готовности с 58% до 32%.
Таблица 2.
Анализ динамики готовности студентов к реализации основных функций управления по итогам II этапа экспериментальной работы (в %)
Начальный этап | 1-й этап | 2-й этап | ||||||
низ. | сред. | высок. | низ. | сред. | высок. | низ. | сред. | высок. |
58 | 37 | 5 | 46 | 49 | 5 | 32 | 63 | 5 |
III этап эксперимента осуществлялся на 4 курсе обучения студентов. На данном этапе мы ставили задачу углубления представления об управленческой составляющей в деятельности учителя, апробацию имеющегося арсенала знаний на практике. С этой целью студентам предлагалась тематика курсовых работ, часть из которых была связана с проблемами реализации основных управленческих функций учебно-воспитательного процесса. Курсовая работа представляла собой самостоятельное исследование теории вопроса и обязательное выполнение практической части, включающее диагностику управленческой работы в школе, особенностей организации учебно-воспитательного процесса. По результатам анализа курсовых работ, мы выявили, что большинство обучаемых справились с возложенной на них задачей, их работы отличались глубиной анализа проблемы, отмечались попытки наметить пути коррекции сложившейся системы отношений «директор–педагог»; «педагог–родитель»; «педагог–учащийся».
При анализе управленческой деятельности учителя основная масса студентов осознала, что их уровень готовности к реализации основных функций управления не адекватен требованиям современной социальной ситуации и нуждается в совершенствовании, т. е. зарождается потребность и способность учителей к деятельности, связанной с анализом (рефлексией).
Этот этап важен тем, что здесь мы получили наиболее полное представление об актуальном уровне подготовленности студентов в период их непосредственной деятельности на педпрактике. Апробация знаний и умений студентов показала недостаточную готовность студентов к выполнению столь важного направления в работе учителя и обосновала необходимость продолжения целенаправленной работы по внедрению в учебный процесс модели подготовки студентов к реализации основных функций управления учебно-воспитательного процесса.
На III этапе произошло осмысление важности данного направления в деятельности педагога, анализ и оценка готовности к управлению в период педагогической практики. Уровень подготовки оценивался как самим студентом, так и учителем, и завучем (они являлись экспертами). Ценностным новообразованием этого этапа является возникновение потребности в собственном совершенствовании. Педагогическая готовность к управлению на данном этапе выступает как осознаваемая. Этот этап важен тем, что он является побудительным к формированию потребности в пополнении собственных знаний и умений, а также определяющим в оценивании собственной готовности к управленческой деятельности.
IV этап начинается после выхода студентов с педагогической практики на учебные занятия в вузе.
Произошедшие в сознании студентов изменения ведут к возникновению потребности ликвидации пробелов в системе знаний и умений по данному направлению работы. На этом этапе вводится курс по выбору. Перед внедрением курса по выбору мы измерили наличествующий уровень готовности студентов, прошедших через три этапа экспериментальной работы. Полученные результаты представлены в таблице 3.
Из таблицы видно, что на данном этапе у студентов сложилась определенная система знаний, в большей степени они овладели навыками управления, сформировалась потребность в реализации основных функций управления и способность к адекватной рефлексии.
Таблица 3.
Анализ готовности студентов на начало IV этапа экспериментальной работы
Уровни | Когнитивный | Мотивационный | Креативный | Операционный | Общий уровень функциональной готовности |
Высокий | 5% | 7% | 4% | 4% | 5% |
Средний | 64% | 80% | 62% | 52% | 65% |
Низкий | 31% | 13% | 34% | 44% | 30% |
Курс по выбору «Искусство педагогического менеджмента» позволил интегрировать знания, умения и сформированные личностные качества, привести в определенную систему все освоенное в предыдущих этапах подготовки к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом.
Проведя все этапы подготовки студентов по нашей модели, мы измерили уровень их готовности к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы. Сравнительные данные готовности студентов на начало эксперимента и его конец представлены в рис. 3.
Таким образом, экспериментальная работа способствовала положительной динамике в знаниях и умениях будущих учителей, направленных на реализацию функций управления учебно-воспитательным процессом. В ходе наблюдений и бесед со студентами мы отмечали, что они стали более критичными к собственной деятельности, адекватно оценивают удачи и недостатки. Мы констатировали, что в ходе экспериментальной работы студенты прошли путь от незнания к прочным действенным знаниям, от интуитивного уровня в решении многих управленческих ситуаций к научно-обоснованным четким и грамотным решениям.
Рис. 3. Динамика готовности будущего учителя к реализации основных функций управлению учебно-воспитательным процессом
Студентов, имеющих низкий уровень готовности осталось только 3% (было 58%). Число студентов, имеющих средний уровень готовности, повысилось с 37% до 69%, а высокий уровень – с 5% до 28%. Сравнительный анализ и оценка собранных результатов в ходе исследования подтверждают правильность разработанной нами модели подготовки студентов к реализации основных функций управления, выбор форм, методов и средств её реализации.
Для определения достоверности проведенной экспериментальной работы, а именно: происходит ли влияние реализации организационно-педа-гогических условий на формирование функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом, нами был использован статистический метод обработки данных t – критерий Стьюдента.
Пусть Х1, – процесс формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом до начала опытно-экспериментальной работы, У1, – процесс формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспи-тательным процессом по завершении экспериментальной работы. В качестве нулевой (основной) гипотезы (H0) было выдвинуто предположение, что процесс формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом не обладает какими-либо преимуществами по сравнению с традиционной организацией формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом. В другой, альтернативной гипотезе, мы предположили наличие преимуществ процесса формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом при учете организационно-педагогических условий формирования функциональной готовности будущего учителя к управлению учебно-вос-питательным процессом.
Коэффициент Стьюдента t в данном случае для степеней свободы:
к = 10 – 1 = 9, уровня доверительной вероятности 95% равен tкрит = 2,26, экспериментальные t = 7,21, откуда делается вывод об эффективности проведения опытно-экспериментальной работы. В терминах статистических гипотез полученный результат будет звучать так: на пятипроцентном уровне гипотеза Н0 отклоняется и принимается гипотеза Н1.
Результаты исследования подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:
1. Анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике педагогического образования выявил несоответствие её значимости существующему положению. Это послужило основанием для организации специального исследования названной проблемы. В работе раскрыли сущность, структуру, виды подготовленности учителя к управлению учебно-воспитательным процессом, основные функции управления, специфические особенности функций управления учебно-воспитательным процессом.
Мы выявили, что причиной неудовлетворительного положения в управленческой сфере учебно-воспитательным процессом является отсутствие у будущих педагогов системы действенных знаний, представлений об особенностях действий руководителя, менеджера, неумение наладить коммуникационные сети, разрешать управленческие задачи, быстро реагировать на изменение ситуации, низкий уровень рефлексии.
2. В работе рассмотрены понятия «основные функции управления», «функциональная готовность», «готовность к управлению учебно-воспи-тательным процессом», выявлены основные управленческие функции (аналитическая, информационная, прогностическая, принятие управленческого решения, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая) и их особенности, а также возможность к интеграции с педагогическими функциями для повышения эффективности управления учебно-воспитательным процессом школы.
3. Мы определили и научно обосновали организационно-педагоги-ческие условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы: разработка и внедрение модели подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы; научно-методическое обеспечение подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы. Определили критерии и показатели уровней готовности будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом.
4. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной на-ми модели подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы и методика ее внедрения в условиях вузовской подготовки.
Модель представляет собой совокупность взаимообусловленных элементов: цель, задачи, принципы, содержание, методы, формы и средства (от простых (каковыми являются сочинения, этюды), до специально организованной работы в школе и курса по выбору).
На экспериментальном материале с помощью описания разнообразных средств и приемов мы обосновали, что все этапы реализации модели тесно взаимосвязаны и эффективно способствуют подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
5. Основными формами обучения студентов являются управленческо-педагогическая игра и решение конкретных ситуаций, которые име-ют место на всех этапах подготовки, выполняя различные функции (от диагностических до формирующих). Полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента данные о готовности студентов-выпускников показали несоответствие между их уровнем подготовленности и требованиями, предъявляемыми обществом к профессиональной подготовке учителя к управленческой деятельности учебно-воспитательного процесса. Большая часть практических работников, принявших участие в исследовании имеют неудовлетворительный уровень подготовки к осуществлению важнейшего направления в работе учителя, воспитателя по реализации функций управления учебно-воспитательным процессом. Управленческо-педагогическая игра и решение конкретных ситуаций, благодаря полифункциональности, способствуют интеграции знаний и умений.
6. Результаты опытно-экспериментальной работы мы выразили как в качественных, так и в количественных показателях. Количество студентов, имеющих низкий уровень готовности к реализации функций управления, снизилось с 58% до 3%. Значительно выросло число студентов среднего и высокого уровней. Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы результаты подтверждают состоятельность гипотезы, выдвинутой в исследовании.
Перспективными направлениями дальнейшего исследования выступают проблемы, связанные с созданием системы непрерывной управленческой подготовки педагогов к эффективной реализации учебно-вос-питаельного процесса.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ
1. Салахов менеджмент как фактор повышения качества профессиональной подготовки учителя / // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2009. – № 6. – С. 50-53.
2. Салахов компетенций менеджера у будущего учителя в педвузе / // Педагогические науки: известия южного федерального округа. – 2010. – № 6. – С. 163-169.
3. Салахов и значение управленческих способностей у студентов педагогического вуза для реализации функций менеджмента в школе / , // Теория и практика физической культуры. – 2010. – № 11. – С. 102-104.
Публикации в других научных изданиях
1. Салахов профессиональных качеств, требующихся педагогу для реализации организаторской функции / // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации: материалы международной научно-практической конференции. – Ч. IV / КузГПА. – Новокузнецк, 2010. – С. 160-164.
2. Салахов уровней готовности студентов педагогического вуза к реализации управленческих способностей в учебно-воспита-тельном процессе / , // Актуальные вопросы современной науки: материалы VII-ой международной Интернет-конфе-ренции / под ред. д-ра пед. н., проф. . – М.: Спутник+, 2010. – С. 117-121.
3. Салахов динамики формирования профессиональных способностей будущих управленцев в сфере образования / , // Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно-ориентированного образования: материалы III меж-дународной научно-практической интернет-конференции / под науч. ред. . – М.: Спутник+, 2009. – С. 99-104.
4. Салахов управленческой компетенции студентов педагогического вуза / // Совершенствование процесса развития профессиональной компетентности у будущего учителя: межвузовский сборник студенческих и аспирантских статей. – Сургут: РИО СурГПУ. – 2010. – С. 19-22.
5. Салахов и значение личностных качеств будущего учи-теля для эффективной реализации функций менеджмента в учебно-вос-питательном процессе / // Совершенствование процесса раз-вития профессиональной компетентности у будущего учителя: межвузовский сборник студенческих и аспирантских статей. – Сургут: РИО СурГПУ. – 2010. – С. 122-126.
Ильдар Мирсатович Салахов
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙ УПРАВЛЕНИЯ учебно-воспитательным процессом ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Автореферат
Подписано в печать 17.03.2011 г. Формат 60×84/16 Гарнитура Times New Roman Объем 1¾ п. л. Тираж 100 экз. Заказ №И-11-04
Издательско-печатный дом "Дефис"
Россия, Тюменская область, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра,
5/2
, моб. -124.
E-mail: karadja@mail.ru
Лицензия на издательскую деятельность № ЛР 066050 от 10.08.98 г.
