СурГПУ, г. Сургут
Формирование исследовательских умений студентов
в учебной деятельности
Требования, предъявляемые сегодня к педагогу, весьма высоки. Компетентный специалист должен быть способен к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, должны быть готовым решать имеющиеся и возникающие профессиональные исследовательские задачи. Педагог, находящийся в постоянном поиске, быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства и профессионализма. Осуществление исследовательской деятельности, решение комплекса исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность.
Мысль о важности исследовательской составляющей в деятельности учителя, воспитателя высказывалась многими учеными и педагогами (, , А. Дистервег, , , -Калик, и др.).
Однако, как показывает опыт и специальные исследования, большинство учителей, воспитателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, практически не готовы к осуществлению такой деятельности, не владеют исследовательскими умениями, необходимыми для решения большинства типов исследовательских задач. Педагоги испытывают существенные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Они не готовы к необходимому смещению акцентов в привычной профессиональной деятельности [2; 3]. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих учителей и воспитателей. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает формирования у них необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности.
Педагог-профессионал осуществляет исследовательскую деятельность, использует имеющийся у него арсенал исследовательских умений при решении следующих задач:
1) анализ ситуации обучения или воспитания и выделение в ней проблем;
2) планирование работы с обучающимися;
3) оценка степени полезности и эффективности технологий, методов и приемов, выбранных для разрешения конкретной педагогической проблемы или исследовательской задачи;
4) сбор информации о воспитанниках, учениках, их родителях, образовательном и социальном пространстве;
5) поиск средств активизации познавательной и самостоятельной деятельности обучающихся;
6) разработка и внедрение в свою профессиональную деятельность новшеств.
В научной литературе на сегодняшний день имеется довольно большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Решая аналогичную задачу, мы проанализировали классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (, , и др.); по логике (этапности) процесса деятельности, в том числе и исследовательской (, , и др.). В каждой из этих классификаций есть свое основание, свой подход к выделению определенных групп исследовательских умений, есть у них свои положительные моменты, имеются и недостатки. Нам представляется не вполне обоснованным выделять умение писать реферат, доклад, отчет, курсовую работу, так как написание реферата является готовым продуктом деятельности и требует достаточного уровня сформированности и интеграции различных видов умений. Это и работа с источниками информации, и анализ информации, и ее обобщение, структурирование, систематизация, и логичное изложение. Написание статьи или реферата подразумевает выбор темы, формулировку проблемы и актуальности, работу с понятиями, собственные суждения и умозаключения, выводы. В этом случае речь стоит вести о более простых и менее масштабных работах репродуктивного характера, к которым относятся тезисы, аннотации, конспекты. Ни одну из выявленных и проанализированных нами классификаций нельзя пока назвать общепризнанной. Сказанное подтверждает необходимость продолжения поисков в данном направлении.
В результате проведённого анализа имеющихся классификаций исследовательских умений нами сделан вывод о необходимости разработки собственного варианта, который бы учитывал обозначенные выше замечания. Ориентиром в этом плане может выступить классификация умений, предложенная . Учёный выделяет четыре группы умений: операционные, технические, коммуникативные и организационные [1, с. 107]. Данная классификация в целом соответствует основным функциям педагогической деятельности и наиболее полно определяет номенклатуру исследовательских умений. Но мы сочли необходимым дополнить её самостоятельной группой диагностических умений. Поэтому наша авторская классификация включает пять групп исследовательских умений: диагностические, операционно-гностические, информационные, конструктивно-проектировочные и коммуникативные.
Операционно-гностические умения включают умственные приемы и операции, применяемые в исследовательской и познавательной деятельности: сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, выдвижение гипотезы, сопоставление, обобщение и другие мыслительные операции.
Информационные исследовательские умения дают возможность работать с различными источниками информации, представлять наглядно и конкретно идеи и результаты деятельности в виде моделей, схем, графиков и др.
Конструктивно-проектировочные умения позволяют применять приемы самоорганизации, планирования в научно-исследовательской или учебно-исследовательской деятельности, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия в процессе решения исследовательских задач.
Диагностические умения дают возможность на практике применять комплекс методов исследования, направленный на изучение индивидуальных особенностей воспитанников и детского коллектива, их достижений и затруднений, проводить педагогический эксперимент, наблюдать и оценивать факты, события и обрабатывать эмпирические данные, полученные при помощи различных способов исследования.
Коммуникативные умения позволяют осуществлять совместные исследования, применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, грамотно, обоснованно и в рамках научной этики публично представлять результаты индивидуальной и совместной исследовательской деятельности.
В основу представленной нами классификации легли необходимые педагогу исследовательские действия и операции. Так, например, умение проверять и обрабатывать результаты эмпирического исследования предусматривает сформированность целого ряда необходимых операций: анализ фактов и явлений педагогической действительности, вычленение конкретных фактов и явлений, их свойств, связей, отношений; выделение существенных свойств изучаемых фактов или явлений; сопоставление, соотнесение, сравнение между собой фактов и явлений; выявление взаимосвязи и взаимозависимости между фактами или явлениями, установление причинно-следственных связей; обобщение, классификация, систематизация фактов и явлений по какому-либо общему сходному существенному признаку и другие.
Конструктивно-проектировочные умения, в свою очередь, включают следующие операции: планирование хода исследовательской работы (определение круга вопросов, направленных на решение каждой
исследовательской задачи, определение основных этапов работы в соответствии с целью и задачами, выстраивание их логической последовательности, прогнозирование результатов); структурирование и переструктурирование материала на основе индукции и дедукции письменно и устно (выделение существенных частей и элементов целостного явления, процесса, факта, соотношение содержания с поставленной задачей, темой, нахождение взаимосвязи между частями целостного явления или процесса) и другие.
Экспериментальная проверка, анализ и обобщение полученных результатов, их интерпретация, построение теоретических выводов требует сформированности и таких диагностических умений, как организация и проведение опытно-экспериментальной работы и соответствующих действий (постановка цели эксперимента, выделение критериев и показателей изучаемых явлений, процессов, фактов; выделение и характеристика оценочных уровней; сопоставление оценочных шкал, планирование и проведение наблюдения, выбор объекта для наблюдения; оценка условий проведения эмпирического исследования, оформление протоколов, инструкций, фиксация эмпирических данных); обработка данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы (проведение статистических расчетов полученных данных в натуральных величинах, процентах; выстраивание различных оценочных шкал; сравнение и оценка результатов; количественная и качественная характеристика полученных результатов; оценка динамики, прироста показателей; анализ связи и зависимости от ряда внешних и внутренних условий и причин, констатация результатов исследования и наглядное их представление).
При создании представленной классификации учитывалось, что в состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых оно выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходим следующий ряд операций: выделение признака для сравнения, оценивание предметов или явлений с точки зрения признака, заключение. Разумеется, невозможно вычленить все операции и действия, так как часть из них происходит латентно, подсознательно, интуитивно, поэтому мы выделяем лишь наиболее зримые, которые могут быть оценены.
На наш взгляд, представленная классификация позволит упорядочить разнообразные умения по их назначению в зависимости от этапов исследования, что важно при диагностике умений и их поэтапном формировании.
Для оценки сформированности исследовательских умений у будущих педагогов можно использовать различные методы (анкетирование, тестирование, беседа), наблюдение, экспертные оценки, самооценка, решение исследовательских задач разных типов и уровня сложности, посещение учебных занятий, анализ выполненных исследовательских работ и т. д.
Процесс формирования у будущих педагогов исследовательских умений предполагает качественный переход от низкого уровня к более высокому. Такой переход невозможен при ассоциативно-репродуктивной форме обучения и нескоординированности действий всех участников профессиональной подготовки будущих педагогов. Он требует преемственности в профессиональной подготовке студентов, предполагающей применение в процессе их обучения в вузе активных, деятельностных форм.
Литература
1. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / . – М.: Высшая школа, 1981. – 240 с.
2. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: Учебное пособие / . – Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2002. – 86 с.
3. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография / . – Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2002. – 243 с.
По материалам научно-практической конференции «VI Знаменские чтения»,4 марта 2007 года СурГПУ
