Гуманистическая направленность педагогического наследия

На правах рукописи

ДУДНИКОВА Ольга Геннадьевна

гуманистическая направленность

педагогического наследия

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат

диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Смоленск 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Смоленский государственный университет»

Научный руководитель: заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор

ЛЫКОВА Валентина Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ОНИЩЕНКО Элеонора Васильевна

доктор педагогических наук, профессор

КОРЕПАНОВА Марина Васильевна

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита диссертации состоится «____» _____________ 2006 г, в ___ часов на заседании диссертационного совета К. 212.254.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Смоленском государственном университете

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.

Автореферат разослан «___» _____________ 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

общая характеристика работы

Актуальность исследования. Вектор развития современного российского общества характеризуется неуклонным направлением к гуманизации, укреплению демократических преобразований, российской государственности, что в целеполагании неуклонно связано с качественным улучшением жизни человека не только в материальном отношении, но и в улучшении его духовного мироощущения, нравственного возрождения – процессов, напрямую связанных с состоянием образования и культуры.

Современное общество все еще не решило сложнейших и актуальнейших проблем гуманизации системы образования, подготовки школьников к будущей успешной деятельности в новых социально-экономических условиях. Требуют новых подходов вопросы трудового и нравственного воспитания, состояния и развития детства, семьи, перспектив сельской школы. Общество и государство до сих пор не решили проблему растущей беспризорности, воспитания детей из социально неблагополучных семей. Вместе с тем, в наследии педагогов-исследователей второй половины ХХ в. имелся опыт решения таких проблем, который вполне может трансформироваться и применяться в современных условиях.

Проблема гуманистического развития человека исследована в науке достаточно подробно, прежде всего – философами (Аристотель, Г. В.Ф. Гегель, И. Кант, , ). Психологические аспекты гуманизации личности рассмотрены в работах , , .

Разработка педагогических аспектов проблемы содержится в трудах , Ф. А.В. Дистервега, , С. Френе (общепедагогические подходы к гуманизации образования); , (личностно-гуманистические подходы к детям); -Бада, Д. Дьюи, , Б. Саймона (общество и воспитание); , , (педагогика прогресса и национальное воспитание); , , Я. Корчака, А. Маслоу, -Пашаева, (гуманистическая парадигма образования); , (народная школа); , , (аксиология образования); , (личность учителя).

Важными для диссертационного исследования были труды по проблемам сельской школы: , , (управление сельской школой); , (социальная среда и формирование личности в сельском социуме); , (педагогическая ценность сельской социальной среды); (сельская школа в США как культурно-образовательный центр сельскохозяйственной общины); , (сельская школа и семья); , (факторы влияния на учебно-воспитательную работу в связи с особенностями социума); (детские общественные организации); , (вопросы оптимизации учебного процесса в сельской школе), (подготовка будущего учителя).

Ориентация образовательных систем на дальнейшее развитие учащихся на основе гуманистических ценностей вызывает у педагогов-исследователей и педагогов-практиков потребность в осмыслении принципиальных теоретических положений и практических рекомендаций историко-педагогического наследия и соотнесения его с перспективами развития современной школы. В этой связи представляется значимым изучение педагогических идей (1921– 1992), представителя российской педагогической науки второй половины ХХ в., чье творчество пока не стало предметом специального монографического и диссертационного исследования.

Богатый практический опыт способствовал многоплановости его научных интересов: им исследовались вопросы семьи и проблемы нравственного воспитания; сельской малокомплектной школы и система подготовки будущих учителей к работе в них; организация и содержание трудового воспитания как фактора успешности будущей деятельности школьников; проблема педагогического профессионализма и профессиографической характеристики. Все они разрабатывались ученым с позиций гуманистической педагогики, самореализации личности. На рубеже ХХ и ХХI столетий был одним из тех, кто ориентировал педагогов на новое понимание места и роли образования в жизни государства и общества.

Взгляды на проблемы образования и воспитания рассматривались в статьях , , и др. В кандидатской диссертации исследованы идеи по вопросам организации внеурочной деятельности учащихся малокомплектных школ. В Смоленском государственном университете традиционными стали научно-педагогические конференции «Учитель и время», посвященные памяти . Вместе с тем, целостное исследование педагогического творчества ученого до сих пор не предпринималось.

Анализ научно-педагогической литературы, педагогической практики, правовых документов по вопросам образования позволили выявить противоречия между декларацией гуманистических идей в образовании и недостаточностью их реализации в практической деятельности; между потребностями общества в теоретически обоснованных и проверенных широкой педагогической практикой положениях, рекомендациях и методиках по решению актуальных вопросов образования и реальным использованием их в современном образовательном процессе школы и вуза; между объективной значимостью научно-педагогического наследия и недостаточной изученностью его творчества.

Указанные противоречия обусловили проблему диссертационного исследования: каков гуманистический потенциал педагогического наследия для педагогической науки и практики второй половины ХХ в.

Значимость объективной оценки его педагогического творчества, недостаточная изученность наследия педагога обусловили выбор темы исследования – «Гуманистическая направленность педагогического наследия ».

Объект исследования – педагогическое наследие .

Предмет исследования – гуманистическая направленность педагогического наследия

Цель исследования – выявление и научное обоснование гуманистического потенциала научного наследия , определение значения основных положений его педагогических трудов для современного образования.

Задачи исследования:

1.  Определить методологические позиции и проанализировать основные тенденции развития гуманистических идей в педагогике.

2.  На основе архивных материалов, документов, педагогической публицистики составить научную биографию , воссоздающую основные аспекты его педагогического мировоззрения, формировавшегося в русле передовых идей второй половины ХХ столетия.

3.  На основе изучения и анализа концептуальных положений научно обосновать их гуманистическую направленность. Выявить актуальные идеи и положения педагогического наследия , которые могут быть использованы в теории и практике современного образования и воспитания, в том числе для малокомплектной сельской школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют этико-философские и психологические положения о нравственном, эстетическом, философском потенциале педагогического знания; идеи гуманистической педагогики, ориентированной на индивидуально-личностный подход, о взаимодействии образования и культуры, обучения и воспитания, взаимообусловленности процессов, протекающих в общественной жизни и образовании.

Мы опирались на положения современной науки о том, что модель современного историко-педагогического знания представляет собой многоуровневую структуру и элементы различных подходов: формационного (историко-образовательный процесс как опосредованный социально-экономическими и политическими факторами), цивилизованного (социокультурные и геополитические доминанты) и антропологического (история образования – процесс развития человека, реализующийся в различной социальной и цивилизационной обстановке) (градация ).

Мы опирались на

– труды психологов, разрабатывающих проблематику гуманистического развития личности и создания условий для ее самореализации (, , , Х. Ремшмидт, , и др.);

– педагогические исследования, посвященные проблемам гуманизации образования и воспитания, личностно ориентированного подхода к осуществлению учебно-воспитательного процесса (, , У. Глассер, Д. Дьюи, , Я. Корчак, , , и др.);

– идеи о единстве обучения и воспитания (, , и др.);

– историко-педагогические исследования, в которых отражены гуманистические представления классической педагогики, актуальные для современной практики обучения и воспитания (-Бад, , А. Маслоу, -Пашаев, , и др.);

– концептуальные идеи о формировании личности учителя и его профессиональной подготовке (, , В. А. , , и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез; историко-структурный (выделение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов); конструктивно-генетический (рассмотрение этих проблем во времени и пространстве с выделением определенных этапов в их генезисе); историко-компаративистский (сравнение и сопоставление определенных ранее периодов, формулирование соответствующих выводов).

Источниковедческая база исследования: опубликованные педагогические сочинения ; архивные материалы, хранящиеся в фондах Смоленского государственного университета; статьи и библиографические источники об ; историко-педагогическая литература по теме исследования, современные публикации, диссертационные работы по вопросам гуманизации образования.

Этапы исследования:

Первый этап (2002 – 2003 гг.) – изучение научной литературы по проблеме исследования; работа с архивными материалами; определение исходных теоретических позиций.

Второй этап (2003 – 2005 гг.) – изучение и анализ педагогического наследия и соотнесение его с современными тенденциями гуманизации образования и воспитания.

Третий этап (2005 – 2006 гг.) – анализ и обобщение материалов исследования, формулировка выводов, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: впервые осуществлено системное исследование научно-педагогического наследия как целостного явления; охарактеризована гуманистическая направленность его педагогического наследия; выделена и рассмотрена профессиограмма учителя, разработанная ученым; проанализированы подходы и положения к содержанию понятия «педагогический профессионализм»; обобщены гуманистические основоположения непрерывного и преемственного учебно-воспитательного процесса в комплексной школе-интернате, вопросы руководства и развития сельской малокомплектной школы; составлен частотный словарь лексики, с помощью которого исследована педагогическая публицистика и специфика ее жанрового состава.

Теоретическая значимость исследования: уточнены понятия «гуманистическая направленность», «гуманистическое» и «гуманитарное»; наследие введено в историко-педагогический контекст и научно обосновано с позиций гуманистического мировоззрения и современных концептуальных положений развития образования и воспитания; разработана и обоснована методика исследования специфики педагогического текста с помощью частотного словаря лексики.

Практическая значимость исследования: материалы диссертации и ее выводы могут быть использованы при проведении дисциплин по выбору и стать составной частью в содержании курса педагогики в высшей школе, колледжах и культурологических дисциплин средних образовательных учреждений; в содержании учебников и учебных пособий для образовательных учебных заведений и учреждений повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической оснащенностью, совокупностью методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, привлечением широкого круга документальных, архивных источников, апробацией результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое наследие представляет собой целостную систему, в основе которой находятся идеи гуманистического подхода к воспитанию и образованию, основанные на достижениях отечественной и зарубежной педагогики и развивающие ее основные теоретико-методологические положения. Воспитание человека на протяжении его жизни рассматривается как единый процесс от раннего до подросткового и юношеского возраста; важная роль в нем принадлежит семье и прежде всего матери; взаимосвязь общественных и семейных взглядов и нравственных представлений на развитие ребенка выступает основой социализации личности; эффективность воспитания связана с уровнем этических и гуманистических представлений семьи, воспитателей по отношению к ребенку, его внутреннему миру, способностью и готовностью к педагогической поддержке детей на всех этапах их физиологического и нравственного развития.

2. Педагогическая практика носила инновационный характер и развивалась в контексте гуманистических представлений второй половины ХХ в. Субъект-субъектные отношения во всех сферах деятельности педагогических коллективов под руководством строились на идее самоценности личности ребенка; готовности детей к творческому труду и сотворчеству; роли и значения коллектива единомышленников в воспитании и образовании, объединенного приоритетами принципов ненасилия, учетом необходимости фактора свободы и соблюдения прав ребенка в условиях семейного и общественного воспитания; гуманистических принципов преемственности в учебно-образовательной деятельности.

3. Концептуальные положения педагогической системы представляют собой научно-практический интерес для современного образования как в организационно-управленческой сфере, так и для осуществления учебно-воспитательного процесса в его педагогическом единстве и взаимообусловленности.

Гуманистические идеи являются научной базой для развития сельской малокомплектной школы во всех сферах ее деятельности: кадровое обеспечение и вопросы руководства; организация учебно-воспитательного процесса и специфика трудового воспитания; профориентационная работа с учащимися; развитие творческого потенциала сельских школьников; связь школы с жизнью и развитием сельского социума.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики психолого-педагогического факультета, русской литературы и методики ее преподавания Смоленского государственного университета; докладывались на аспирантских конференциях кафедры русской литературы и методики ее преподавания (Смоленск, 2002 – 2006 гг.), Всероссийских конференциях по аксиологическим проблемам воспитания и образования (Смоленск, 2003, 2004 гг.), международных Голубковских Чтениях (Москва, МПГУ, 2005 г.), третьих педагогических чтениях «Учитель и время», посвященных памяти (Смоленск, 2006); нашли свое отражение в опубликованных работах автора. Материалы исследования внедряются в образовательный процесс Смоленского государственного университета и Смоленского государственного института искусств.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, указаны теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены положения, выносимые на защиту, охарактеризованы апробация диссертации и внедрение полученных результатов.

В первой главе «Идеи гуманизма и творческий путь » рассмотрены вопросы, связанные с идеями гуманизации в истории педагогической науки; исследованы основные этапы жизни и педагогической биографии ; охарактеризованы материалы об изучении творчества в трудах отечественных исследователей.

Во второй главе «Характеристика гуманистического потенциала педагогического наследия » освещены проблемы гуманизации образования и воспитания детей в условиях школы-интерната; ответственности родителей и воспитателей за развитие индивидуальности ребенка; представлены результаты изучения профессионализма и профессиографической характеристики учителя, воспитателя и руководителя школы; исследованы идеи и положения по педагогической поддержке ребенка как важнейшего фактора успешности школьника; выявлена и освещена система научно-практических положений ученого по проблемам совершенствования учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

В приложениях представлены библиографические материалы по проблематике исследования, опубликованные в средствах массовой информации, материалы частотного словаря лексики педагогической публицистики , итоговые таблицы по различным аспектам исследования.

основное содержание диссертации

В первой главе «Идеи гуманизма в педагогике и творческий путь » дана характеристика процесса возникновения и эволюции гуманистических воззрений русских и зарубежных философов и педагогов от момента их формирования в Древнем Китае и античной культуре до начала ХХI столетия. Ретроспективный анализ позволил выявить движение гуманистической мысли и специфику развития. Основываясь на трудах историко-педагогической науки и исследователей истории развития гуманистической мысли в философии и педагогике (, , ), отмечено, что гуманистическое миропонимание претерпевало сложный эволюционный путь. Так, например, гуманистические представления эпохи Возрождения вырабатывались на основе сложного процесса усвоения и совмещения античных взглядов и христианского миропонимания. Гуманистическая философия Возрождения и ее реальное утверждение, особенно на ранних, первых стадиях становления новой культуры, зачастую были противоречивы и часто взаимно исключали друг друга. С одной стороны, утверждалась человеческая ценность как высшее жизненное начало. С другой, человек реальный часто становился жертвой философских и политических представлений. Центром внимания в философских, педагогических, просветительских трудах деятелей эпохи Возрождения находился человек, и это миропонимание уже нельзя было отменить даже в условиях локальных социальных потрясений и мировых катаклизмов. Гуманистические ценности стали утверждаться в качестве основы в социальном устройстве государства и нравственных представлениях общества.

Эпоха Возрождения сменилась эпохой Реформации, и это радикально изменило облик всей Западной Европы. Причиной изменений стали великие открытия в области естествознания и, прежде всего, в астрономии, физике, математике. Ведущей в миропонимании этого времени стала мысль о необходимости человека начинать изучение мира с изучения самого себя. Это, по мнению ученого и философа-метафизика, математика Блеза Паскаля, помогло бы человеку усвоить истину о том, что, познавая самого себя, человек не может выйти за свои собственные пределы.

Педагоги-гуманисты уточнили и конкретизировали цели и задачи гуманистического воспитания и образования, обосновали его новое содержание, средства и формы, требования к личности педагога – центральной фигуры «очеловечевания» процесса обучения и воспитания.

Гуманистические идеи, сформированные в эпоху Реформации, в период возникновения и развития новых экономических и социально-политических отношений, развили гуманистические представления прежних эпох и обнаружили противоречия в таких категориях как абсолютная свобода и жизнь отдельного человека; свобода и несвобода и ее необходимость; самопознание и саморазвитие личности.

В России развитие гуманистических идей связано с трудами , сочинениями , публицистикой , педагогической работой , , но мощно и продуктивно они развивались во второй половине ХIХ столетия благодаря деятельности , , , , и ряда других исследователей и педагогов-практиков.

Гуманистические ценности в ХХ в. утверждались в педагогической практике и творческой деятельности и , и , участников направления, получившего название педагогики сотрудничества.

Идеи гуманизма стали ведущими в современном образовании. В последней трети ХХ – начале ХХI вв. исследование проблем, связанных с формированием гуманистического мировоззрения, реализовалось в работах ряда авторов (, , ). Стало очевидно, что без учета важнейших положений гуманистической педагогики невозможно сформировать человека будущего. В связи с этим возрос научный интерес к проблемам аксиологии и идеям педагогики ненасилия (, ), которые рассматривают ее как предмет педагогической и психологической науки, подчеркивают значимость ненасилия как принципа гуманистической педагогики и психологии.

В диссертационном исследовании нами уточнены понятия «гуманизация» и «гуманитаризация». С нашей точки зрения, они семантически близки, но не идентичны. Гуманизация, по преимуществу, находится в области мировоззрения, миропонимания, т. е. принадлежит к философской категории. Гуманитаризация, если рассматривать это понятие в контексте обществоведческих наук, затрагивает в основном явления, связанные с миром культуры, искусства, литературы, лингвистики, страноведения и обществознания. Часто применительно к отдельным субъектам эти категории могут не совпадать: личность, обладающая солидным запасом гуманитарных представлений, может быть лишена гуманистического мировоззрения.

Изучение и анализ философских, педагогических, психологических источников позволили сделать вывод о том, что гуманистическая педагогика базируется на следующих положениях: человек – высшая ценность мира; детство человека самоценно; ребенок – субъект педагогического процесса; творческий потенциал ребенка безграничен при условии гуманистических подходов, способствующих самораскрытию; ребенок уже на начальных ступенях своего развития через разнообразные виды деятельности способен к сотворчеству. Основой и вместе с тем результатом сотворчества является саморазвитие и самообразование личности. Самореализуясь в условиях свободы, личность способна принимать решения о жизни в определенной системе «несвободных» ситуаций, ибо в ней при профессиональном подходе к образованию и воспитанию формируются такие аксиологические представления, которые учитывают потребность человека в чувстве родины, патриотического долга, исторической памяти.

Гуманистическое миропонимание, интеграция в учебно-воспитательный процесс важнейших постулатов гуманизма в полной мере присущи педагогической практике и научной деятельности одного из ярких и самобытных педагогов ХХ в., члена-корреспондента АПН СССР, профессора (1921 – 1992). Его путь к науке начинался с работы сельского учителя, и уже на ранних стадиях педагогического становления под воздействием окружавших его педагогов и научно-педагогической литературы внедрял в свою практику учителя и руководителя школы инновационные приемы и методы, основанные на гуманистических принципах.

создал два типа инновационных образовательных учреждений: Кобылкинскую среднюю школу Хиславичского района Смоленской области и Сафоновскую комплексную школу-интернат, где воспитывались дети от раннего возраста до завершения среднего образования. Опыт по гуманистическому воспитанию и новым педагогически приемам, основным на идеях гуманистического миропонимания, получил широкое освещение в научно-педагогической литературе и был известен и применен в Смоленской области, России, республиках СССР.

Этот опыт позволил в 1965 г. написать и защитить кандидатскую диссертацию и быть избранным членом-корреспондентом АПН СССР (1968 г.).

Отдельные аспекты педагогического наследия стали предметом изучения в трудах отечественных исследователей (, , М. Колмакова, , Г. Поневежская, и другие).

Отечественными исследователями охарактеризовано значение деятельности для профессиональной подготовки учителя в высшей школе (), содержание, характер педагогических взглядов по вопросам трудового обучения в сельской малокомплектной школе (), положения о системе внеурочной деятельности учащихся в сельских образовательных учреждениях (); отдельные взгляды ученого в контексте историко-педагогической науки, прежде всего сближение с педагогическими воззрениями ().

В исследовании выявлены и охарактеризованы элементы эволюции гуманистических подходов к образованию, которые рассмотрены в синхронии и диахронии.

Анализ педагогического наследия позволил обнаружить концептуальную и технологическую близость к гуманистическим идеям , , . В аксиологической системе наиболее значимыми оказались его представления о единстве педагогического коллектива, объединенного идеей гуманистического отношения к личности ребенка; понимание, что в основе такого единства лежит необходимость выделения ценности единства, взаимной помощи и требовательности всех участников педагогического процесса. выделял ключевые качества, которые должен формировать педагогический коллектив, основывающийся на гуманистической педагогике: радость, оптимизм, разумное и понятное требование, свобода, дисциплина, защищенность, ответственность, удовлетворение от созидательного труда, взаимопомощь, сочувствие, самореализация, развитие творческого потенциала.

В нашем исследовании впервые воспроизведена биография , написанная на основе документальных источников и архивных материалов. Сведенные воедино прежде разрозненные представления позволяют утверждать, что при внешней обычности, кажущейся неисключительности был неординарной личностью и выдающимся педагогом. Каждый поворот его судьбы – обретение нового качества в профессии. Богатый жизненный и педагогический опыт, сочетание практического работника с научным поиском, постановка широкой экспериментальной работы и ее теоретическое осмысление, глубокое знание проблем сельской малокомплектной школы – все это было аккумулировано и творчески развито за годы его педагогического творчества.

Во второй главе «Характеристика гуманистического потенциала педагогического наследия » представлены результаты исследования разнообразных аспектов ученого и педагога-практика.

Один из основных, определяющий фактор успеха в педагогической практике , – практическая и теоретическая разработка вопросов преемственности в жизнедеятельности воспитанников комплексной школы-интерната. Преемственность является необходимым условием в процессе развития. Изучение преемственности в психологической и педагогической науке имеет давнюю и устойчивую традицию (, , , , ).

Для нашего диссертационного исследования важно положение о том, что аксиологический аспект реализации преемственности в воспитательной работе дошкольного образовательного учреждения и школы основывается на осмыслении проблемы преемственности воспитания с позиций гуманистического подхода, ориентации ее целеполагания на гуманистическую сущность, когда в центре внимания – ребенок как высшая ценность, его право на свободу, счастье, развитие его сущностных сил, приоритет развития его интересов, потребностей и способностей, максимализация возможностей развития, создание условий для того, чтобы ребенок развивался как ценность, чтобы осуществлялось последовательное формирование его целостной личности.

Современные представления о гуманистическом характере воспитательного процесса, основывающегося на принципах преемственности, были в центре педагогической деятельности и дали позитивные результаты в процессе его работы на посту директора Сафоновской комплексной школы-интерната, в которой жили, обучались и воспитывались дети от раннего возраста до завершения среднего образования.

Анализируя в своей кандидатской диссертации итоги пятилетней работы в комплексной школе-интернате, отмечал важнейшие достижения коллектива, базирующиеся на гуманистических представлениях: отношения педагогов и воспитателей к ребенку, основанные на искренней любви к детям, активном участии в их судьбе, готовности прийти на помощь; уважение к позиции ребенка и его проблемам, тактичное, корректное содействие воспитанникам в случае совершения ими ошибок и возникновения конфликтных ситуаций. Именно такая атмосфера способствовала установлению неформальных отношений в коллективе, что сказывалось на результатах. Самый главный состоит в том, что многочисленный детский коллектив жил единой, дружной и трудолюбивой семьей.

Определена широта и многогранность гуманистических представлений , присутствовавшая в его педагогической практике и теоретически закрепленная в педагогическом творчестве ученого.

Одним из приемов формирования гуманистического отношения к человеку явилась организация в школе-интернате индивидуального педагогического шефства старших учащихся над младшими, что способствовало созданию единого детского коллектива, укреплению дружбы между воспитанниками всех возрастных групп. Педагогическое шефство открывало дополнительные возможности для индивидуальной работы с детьми. сформулировал ряд рекомендаций по повышению эффективности такой шефской работы: шефская работа с воспитанниками в дошкольный период осуществляется лишь как добровольное дело самих учащихся; связи шефа и подшефного прочны лишь тогда, когда в их основе лежит желание учащегося дружить с дошкольником; учителя и воспитатели разъясняют учащимся важность их помощи дошкольному отделению, информируют шефов об особенностях каждого ребенка, его интересах и склонностях, об отношении к нему других детей в группе; воспитатель рассматривает шефа-учащегося как своего ближайшего помощника, рассказывает ему о своих наблюдениях и планах, дает необходимые рекомендации и обсуждает с ним результаты работы; он поощряет старания и успехи учащихся, поддерживает авторитет шефа в группе.

Практическое решение задач по развитию самостоятельности детей педагогам школы не представлялось изолированной областью педагогической деятельности и рассматривалось в контексте целостного развития личности. Черты личности не просто сосуществуют, а находятся в органической связи, составляют неразрывное целое, определяющее нравственный облик человека, его характер и волю. В качестве условия успешности работы по преемственности в данном направлении педагоги считали необходимым учет жизненного опыта каждого ученика и опоры на него. Важно, чтобы сам детский коллектив определял задачи и формы участия воспитанников в жизни школьного коллектива, его трудовой и общественной деятельности, расстановке сил учащихся, характере коллективных и индивидуальных поручений.

Одним из факторов успеха в достижении целей образования, основанного на гуманистическом мировоззрении, является педагогическая поддержка ребенка. Система педагогической поддержки, разработанная , специфична вследствие того, что она рассматривает формирование личности ребенка и в нормальных («типичных») обстоятельствах – в условиях полной семьи с твердыми нравственными представлениями (прежде всего сельских детей, выросших в крестьянской семье, которой свойственны устойчивые принципы соборности, правды, труда, традиционных родовых представлений), и вместе с тем в обстоятельствах экстремальных, трагических, когда по разным причинам произошло выпадение ребенка из семьи, сложилась трагедия безотцовщины. Это чаще всего приводит детей в период становления важнейших нравственных представлений к трагическому одиночеству и, как следствие, как способ самозащиты, – к повышенному эгоцентризму, недоверию к окружающим, озлобленности. Данное обстоятельство позволяет говорить об универсальности этой системы, ибо она охватывает, во-первых, все категории детства: от дошкольного возраста до периода первой юности ребенка: окончание среднего образования и выбор дальнейшего жизненного пути. Во-вторых, с позиций педагогики поддержки рассматривается система развития и воспитания детей в ее сложных взаимоотношениях: в учебном процессе (школа), в процессе воспитания (интернат, детский дом, школа-интернат), в сельском социуме (педагогическая поддержка и просвещения семьи и сельских жителей).

Основным качеством, без которого невозможна педагогика поддержки и, значит, создание условий успешности школьника, является любовь к детям. Ученый считал, что педагога-воспитателя должно интересовать все: как живут, чем увлекаются, что уже умеют делать завтрашние ученики; нет ли серьезных причин, которые могут помешать нормальным занятиям в классе. Педагогика поддержки, по , – это глубокая личная заинтересованность в судьбе каждого учащегося. Выполнение этой установки возможно тогда, когда налицо желание педагога сделать свои уроки и внеклассные занятия средством вдохновенного и радостного поиска, увлекательной работы школьников, средством гармоничного развития их сил и способностей.

Способствует созданию «эффекта успешности» и, таким образом, педагогической поддержки школьников, деликатность учителя, его умение не обидеть и не поставить в неловкое положение ученика, умение оказать помощь в решении его жизненных проблем. Создавая атмосферу сотрудничества и сотворчества, педагог достигает наибольшей эффективности, если достигает естественности обстановки, – необходимого условия для активной самостоятельной работы детей по овладению знаниями, развитию познавательного интереса и творчества.

Ученик не должен уходить с урока «с плохим настроением». Умение найти возможность построить урок так, чтобы каждый непременно сделал такое, за что учитель похвалил его, сказал ему доброе слово – естественный и необходимый путь, ведущий к самоуважению школьника.

считал, что в воспитательной работе необходимо постоянно возбуждать у ребенка интерес к завтрашнему дню в жизни всего детского дома и каждого ребенка в отдельности, учить детей мечтать о будущем, планировать его. Совершенно необходимо воспринимать так называемых «трудных воспитанников» как обычных детей, без настороженности, без боязни каких-то последствий, твердо веря, что ребенок есть ребенок, какое бы ни было у него прошлое, что это маленький человек с неограниченными возможностями, и нужно только поскорее вызвать их к жизни.

По мнению педагога-исследователя смысл педагогической поддержки состоит в том, чтобы у воспитателя выработалась привычка всегда находиться с ребятами, а главный методический прием в ней – это методика постоянного контакта с детьми, полной отдачи своих сил, знаний и умений каждому, кто стал твоим воспитанником.

Естественен и обоснован вывод, сформулированный , о том, что подлинный гуманизм, чуткое отношение к каждому ребенку, каждодневные хлопоты о своих питомцах – главные качества настоящего учителя. Без продуманной и внедренной им системы педагогической поддержки ребенок может стать инородным телом в учебно-воспитательном процессе и никогда не сумеет сформировать в себе способности и потребности в самореализации, в обретении качеств, способствующих успешности не только в его школьные годы, но и в будущей взрослой жизни. Это тем более важно, ибо «одной из главных проблем выступает определение возможностей, условий, путей развития человеческого потенциала именно у этих 10 – 15-летних людей, которые и будут формировать, структурировать будущее общество» ().

Исследованием проблем семейного и общественного воспитания, их своеобразия и общности занимался на протяжении нескольких десятилетий. Внутри данной проблематики его больше всего занимали вопросы нравственного воспитания личности ребенка и формирование гуманистического мировосприятия.

Говоря о системе воспитания детей в семье, настаивал на необходимости постоянного присутствия высоконравственного, любящего ребенка воспитателя. Воспитатель не навязывает формы и виды деятельности, не принуждает маленького человека, не заставляет выполнять нужную, на его взгляд, но нежелательную в данный момент для ребенка работу. Воспитателю необходимо обладать высокими нравственными качествами, которые через акты постоянного общения усваиваются ребенком как норма поведения. Взрослому следует быть последовательным в своих словах и поступках, его характеризует готовность прийти на помощь малышу, чтобы тот мог в любую минуту выйти из затруднительного положения без нравственной травмы. Вместе с тем, эта ситуация моделируется таким образом, чтобы в следующий раз из сходной ситуации ребенок мог выйти самостоятельно. В основе действий воспитателя лежит логика, понятная и доступная ребенку, воспринимаемая им как желанная правда.

со страниц периодической печати, рассчитанной на самого разнообразного и массового читателя, ведет серьезный и сложный разговор о воспитании детей. Автор учитывает, что эффективность этого разговора будет напрямую зависеть не только от значимости тем, но и от языка общения, от убедительности фактов, примеров. В связи с этим автор, ведущий своеобразное родительское просвещение или, как называли явление в 60-70-е годы ХХ века, педагогический всеобуч, строго подходит к выбору жанров своих публицистических материалов и их проблематике.

Жанровый состав произведений , опубликованных на страницах периодической печати по проблемам семейного и нравственного воспитания, судьбы детей, получающих образование и воспитание в общественных институтах, прежде всего в школе-интернате, – это, по преимуществу, педагогическое эссе и педагогическая повесть.

Специфика содержательной структуры весьма определенно проявилась в частотном словаре лексики сочинений, написанных в форме педагогической публицистики. Частотные словари (далее ЧС) как эффективное средство анализа филологического материала стали широко применяться в научных исследованиях с середины ХХ столетия, однако сфера применения распространялась на лингвистические и литературоведческие труды. Между тем с помощью ЧС возможно эффективное изучение трудов в сфере других гуманитарных дисциплин, в частности, педагогических сочинений. В филологических работах, основанных на применении ЧС, как правило, достаточно вычленение одного слова в качестве единицы измерения для определения семантики понятийной сферы и ее тематического диапазона и совершенно недостаточно при исследовании педагогических текстов. Дело в том, что в педагогическом тексте автор оперирует терминами, которые зачастую содержат более одной лексической единицы (более одного слова). В связи с этим важно при составлении компьютерной программы ставить задачу: определять контекст (группы слов внутри словосочетания, состоящего из 5-6 слов) и находить, вычленять лексику, отстоящую от ключевого слова на расстоянии двух-трех единиц слева и справа, ибо педагогический термин может быть не только однословным, но двух - и даже трехсловным.

Сформированный массив лексики (педагогических терминов) внутри ЧС, распределение ее по понятийным сферам и внутри каждой понятийной сферы по тематическим группам позволяет установить не только мельчайшие семантические оттенки и грани этих оттенков педагогического сочинения, но и определить специфику автора, степень и характер его научной индивидуальности.

Характер полученных в ходе исследования результатов ЧС лексики позволил сделать вывод: внутри книги отчетливо разграничены материалы (очерки, эссе), в центре которых стоит ученик (ребенок) и, с другой стороны, – учитель (педагог, наставник).

С еще большей очевидностью индивидуальная направленность педагогических материалов проявилась при распределении педагогической лексики по понятийным сферам и тематическим группам. Другой вывод состоит в следующем: в тех педагогических сочинениях , где центральной фигурой является взрослый человек (педагог, наставник), в верхней части ЧС преимущественно находятся понятийные сферы и тематические группы, связанные с проблемами образования и воспитания (школа, учитель, урок, класс, работа, педагог, учительница, директор школы и др.). Там же, где центральным персонажем является ребенок, характер тематических групп решительно изменяется, на первое место выходят проблемы, связанные с миром ребенка и самым дорогим для него – семьей и домом (бабушка, мама, мать, отец, папа, дом, дед, родители, сын и др.). Таким образом, выявлено не только жанровое своеобразие книги , но и специфика педагогических подходов, строго учитывающая своеобразие субъектов его педагогических исследований.

Решение проблемы развития образования в целом и совершенствование форм и приемов воспитания и обучения в деятельности каждого отдельно взятого педагога связано с представлениями профессионального сообщества о том, что уже было достигнуто в педагогической культуре. неоднократно обращался к рассмотрению этого вопроса и считал педагогическую культуру важнейшим компонентом профессионализма учителя и воспитателя. Его представления соотносятся с идеями современных авторов. Данные вопросы исследованы , рассматривающей педагогическую культуру в сопоставлении с общей культуры. Этот подход значим для нашего исследования, ибо позволяет соотнести педагогическую культуру как целостное явление с деятельностью отдельных участников педагогического процесса не только в современном образовательном пространстве, но и в исследовании предшествующих явлений и фактов, в частности, со стремительным эволюционным периодом в России конца 60 – 80-х гг. XX века, когда наметились и реализовывались идеи демократизации образования, основанные на гуманистической философии.

Идеи педагогики сотрудничества были понятны и близки , однако он не разделял одного убеждения – в инновационности многих положений и взглядов, утверждавшихся в педагогической теории и практике. На собственном педагогическом опыте и опыте своих многочисленных коллег, проверенном в самых различных типах образовательных учебных заведений: малокомплектной сельской школе, средней школе города Вязьмы, инновационной школе, какой была Сафоновская школа-интернат, возглавляемая , он убеждался: многие новые идеи уже присутствовали, были блестяще апробированы на предыдущем этапе образования и в 60-80-е годы лишь совершенствуются, приобретают все более массовый характер. Качества, необходимые в педагогической профессии, проявляющиеся в новых социальных условиях, базируются на прочной основе лучших педагогов прошлого. не вступает в полемику с носителями новых идей и методов. Он создает нетрадиционные для педагогической научной литературы труды, прежде всего в форме педагогических очерков, в которых воссоздает основные профессиональные достижения учителей, завучей, директоров школ, воспитателей 40-60-х гг. ХХ в., чья деятельность имеет общепедагогическое значение. В них подробно изложил свои представления по самым разнообразным вопросам педагогического труда, связанного с компетенциями учителя, воспитателя и классного руководителя, руководителя педагогического коллектива – директора школы, завуча, и самих школьников. Система взглядов педагога-исследователя и педагога-практика имеет ярко выраженный критериальный характер и потому вполне позволяет говорить о профессиографическом подходе, в основе которого, помимо критерия компетенций, лежит деятельностный критерий.

В диссертации нами представлены профессиографические характеристики по трем основным направлениям педагогической деятельности: руководитель школы – педагогический коллектив; руководитель школы – учащиеся; руководитель школы – семья и общественность.

В связи с этим уточнено содержание понятия профессионализм, которое мы определяем следующим образом: профессионализм – это способность на основе знаний, умений, навыков, профессионального опыта принимать решения и совершать действия, направленные на получение оптимальных результатов по поставленной (возникающей) проблеме или отдельным (конкретным) вопросам, связанным с данной профессией.

Выделены основные критерии профессионализма и профессиограммы педагога: наличие нравственных постулатов; умение учить жизни; любознательность, щедрость души, стремление поделиться с другими своими мыслями и переживаниями, готовность понять радость и горе каждого, прежде всего ребенка, постоянная любовь к детям, неистощимый интерес к их внутреннему миру; увлеченность педагогической работой, способность всегда добиваться от себя единства слова и дела; трудолюбие; стремление трудиться самоотверженно; собственное отношение педагога к преподаваемому им предмету; умение быстро находить оптимальное решение в любой жизненной и педагогической ситуации, умение выдержать ситуацию первого испытания; необходимость осознания силы влияния учительского слова, владения культурой речи, искусством рассказывания, уважением к родному слову; воспитание устойчивого интереса детей и подростков к своему предмету, книге, образному слову.

разработал критерий учительских компетенций, отсутствие которых не позволяет говорить о профессионализме педагога. Среди них многогранность и многомерность обязанностей педагога, необходимость добиваться устойчивой обратной связи в работе с учениками, знание учебного материала.

Разрабатывая профессиограмму учителя сельской школы, утверждал, что компетентностные критерии здесь шире тех, которые присущи учителям городских школ. В частности, каждому учителю сельской школы должна быть присуща необходимость знания жизни и труда всех людей в микрорайоне.

При разработке теории вопроса о путях развития сельской малокомплектной школы и создании практических рекомендаций по их внедрению указал на общее и особенное в городской и сельской школе. Общее состоит в том, что результат достижим при учете и оптимальном использовании педагогическим коллективом конкретных условий, в которых организуется и протекает педагогическая деятельность.

Особенное включает в себя направления, формы и методы организации деятельности учительских коллективов, определяемые с учетом их специфики. характеризует важнейшие явления данного типа школ, их отличительные особенности и влияния на специфику деятельности: малокомплектность; территориальная разобщенность населенных пунктов школьного микрорайона; удаленность школы от научно-методических и культурных центров.

Исследуя различные грани проблемы, в числе приоритетных останавливается на вопросах руководства сельской общеобразовательной школой. Отнесение их к числу задач первостепенной важности обусловлено значительным расширением социальной функции общего среднего образования и наличием заметного отставания уровня учебно-воспитательного процесса в части сельских школ от возросших требований в подготовке молодого поколения.

Учитывая факторы, влияющие на характер и направленность деятельности руководителя малой школы, ученому потребовалось решить несколько основных задач, которые в значительной степени влияют на выработку ближайших и отдаленных целевых программ. Поставленные задачи охватывали круг основных функций и видов деятельности руководителя сельской школы и стали основными в реализации целевой программы и деятельности лаборатории Научно-исследовательского института общей педагогики АПН СССР, созданной на базе Смоленского государственного педагогического института. Было установлено, что вопросы руководства сельской школой не стали предметом изучения педагогической науки; авторы публикаций по школоведению ориентируют педагогов-практиков на общеобразовательную школу вообще, либо в основу своих рекомендаций берут городской тип школы. Между тем достижение оптимальных результатов возможно лишь при учете общего для всех типов школ и особенного, что отличает малую сельскую школу от всех других учреждений среднего образования. В связи с отмеченным актуальнейшей задачей, считал , является разработка путей оптимизации внутришкольного руководства в специфических условиях сельской местности и вооружение непосредственных организаторов учебно-воспитательного процесса системой школоведческих знаний, отвечающих современным требованиям развития народного образования на селе.

В определенной степени компенсировать удаленность сельской школы от научно-методических центров, сложность в получении своевременной квалифицированной консультации для педагогов малых школ, по мнению , способна хорошо организованная методическая служба в сельском образовательном пространстве. В данном случае под сельским образовательным пространством понимается относительно замкнутая территория части района, на которой находится несколько сельских школ разных типов: начальные, восьмилетние, средние. Эти школы образуют кустовые методические объединения. Они строят свою деятельность на принципе преемственности в работе учителей младших, средних и старших классов.

Вопрос о подготовке учителя к работе в сельской школе – один из ведущих, и всесторонняя его разработка в педагогическом наследии приоритетна. Образ сельского учителя является основным в книгах педагогических очерков исследователя, специальных монографических изданиях, посвященных проблематике малых школ, в статьях. Автор отмечает, что актуальность задач научной разработки вопросов подготовки учительских кадров для сельской школы обусловлена необходимостью более полного учета взаимосвязи общего и особенного во всей многогранной деятельности современной сельской общеобразовательной школы.

определил роль основных функций процесса обучения и обосновал основные взаимосвязанные компоненты, влияющие на процесс успешной подготовки учеников к будущей профессиональной деятельности. Среди них первичными он считал нравственное воспитание учащихся, формирование и развитие у них чувства гражданского долга, понимания своей причастности ко всему, что происходит в производственной, культурной и общественной жизни сельскохозяйственного предприятия, а через них и к жизни всей страны; воспитание личной ответственности за настоящее и будущее родного села. По убеждению исследователя, многогранность и широта взглядов личности наиболее успешно формируется при условии достаточно зрелого мировоззрения и высокого уровня самосознания учащегося. Широкое поле для решения воспитательных задач представляет собой соотнесение учащимися своих потребностей и интересов с общественными, с интересами окружающих людей, с объективными условиями.

Другим компонентом является овладение учащимися глубокими общеобразовательными и политехническими знаниями, умениями применять их в практической деятельности, формирование у молодежи потребности в расширении общеобразовательного и политехнического кругозора, в приобретении новых знаний.

Третий компонент – необходимость создания условий для формирования у учащихся постоянного интереса к сельскохозяйственному производству в процессе учебных занятий, внеклассной образовательной и воспитательной работы и общественно-полезного труда.

исходил из необходимости формирования мировоззрения и выработки у школьников интереса к сельскохозяйственному труду не путем авторитарных методов воспитания, основанных на принуждении, а на добровольности, естественном желании ребенка, свободе выбора деятельности и форм ее осуществления..

считал, что особое место в новых условиях принадлежит органам управления образованием на районном и региональном уровнях. Сюда входят не только вопросы финансирования и укрепления материальной базы для проведения внеклассной и внеурочной работы с учащимися сельских школ, но вопросы координации с управленцами других подведомственных структур и общественных организаций, организация различных форм и методов повышения квалификации, проведение районных и региональных мероприятий (семинары, фестивали-выставки, праздники, смотры-конкурсы и др.), вопросы поощрения руководителей школ, ученических объединений, учащихся, добившихся высоких результатов в процессе работы в ученических объединениях.

Анализ многогранной деятельности по проблемам развития сельской школы позволяет сделать вывод о том, что им была выполнена не только существенная организационно-управленческая работа по активизации научных поисков лаборатории сельской школы, но и разработан целый комплекс теоретических положений и практических рекомендаций, касающихся всех сфер деятельности малых школ. Эти положения и рекомендации были восприняты и использованы в практике огромного числа школ не только Смоленской области, но и других регионов страны.

Дальнейшее направление изучения проблем развития сельских общеобразовательных школ подтверждает значимость и актуальность результатов и выводов, сделанных . Многие из них конкретизированы в новых условиях.

В заключении подведены основные итоги исследования. Отмечено, что научно-педагогическое наследие вносит существенный вклад в развитие отечественной педагогической мысли второй половины ХХ века, когда этот процесс протекал наиболее интенсивно, а проблема гуманизации образования, изменение вектора внимания к ученику и прогрессивному педагогу находились в центре внимания исследований российских ученых. считал необходимым постижение уникальности русского менталитета и русской культуры, непреходящего значения общечеловеческих ценностей. Его труды востребованы в современном образовательном пространстве России.

Представление о неисчерпаемом образовательном и воспитательном потенциале педагогики, предмета, теснейшим образом связанного с философией, историей, эстетикой и этикой, логикой, психологией, изучение которой формирует профессиональные и духовные качества личности учителя, являлось мировоззренческой установкой, определяющей направление педагогических поисков . Его педагогическое наследие представляет собой целостную систему, основанную на гуманистическом мировоззрении ее автора.

Наше исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Гуманистическая направленность педагогического наследия – важный, но не единственный аспект в творчестве педагога-исследователя. Требуют дальнейшего изучения идеи и положения ученого о подготовке студентов к работе в сельской школе, о системе внеклассной работы как части воспитательного процесса, концептуальные подходы к теории и практике нравственного воспитания в условиях новой парадигмы воспитания и обучения.

Основное содержание исследования отражено

в следующих публикациях автора:

1.  Развитие творческой индивидуальности ребенка в процессе руководства чтением: к постановке проблемы / // Штудии-2: Сборник статей молодых ученых. – Смоленск: СГПУ, 2001. – С. 156-158.

2.  Проблема ответственности родителей и воспитателей за формирование личности ребенка в процессе семейного воспитания в педагогическом наследии / // Аксиологические проблемы педагогики: Сборник научных трудов. – Смоленск: СГПУ, 2003. – С. 83-92.

3.  Педагогический профессионализм как фактор успешности воспитательной деятельности а научном наследии / // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: Материалы международной научно-практической конференции. – Часть 1. – Смоленск: СГПУ, 2004. – С. 51-55.

4.  Педагогическая публицистика / // Штудии-4: Сборник статей молодых ученых. – Смоленск: СГПУ, 2004. – С. 149-153.

5.  Применение количественных характеристик при исследовании педагогических сочинений (частотный словарь понятийной лексики ) / // Штудии-5: Сборник статей молодых ученых. – Смоленск: СГПУ, 2005. – С. 106-111.

6.  Профессиографический подход к педагогической деятельности в наследии / // Штудии-6. – Смоленск: СмолГУ, 2006. – С. 74-87.

7.  Александр Ерофеевич Кондратенков: монография / . – М.: Русское слово, 2006. – 112 с.

8.  Исследование педагогических текстов средствами частотных словарей лексики / // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). – М.: РУДН, 2006. – № 9. – С. 57.

ДУДНИКОВА Ольга Геннадьевна

гуманистическая направленность

педагогического наследия

автореферат

диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Подписано к печати 16.11.06. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная.

Печать ризографическая. Усл. п. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № .

Дата сдачи в печать 17.11.06.

Отпечатано в городская типография»

214000 Смоленск, ул. Жукова, 16