Воспитание как педагогическая категория

,

г. Москва

Воспитание как педагогическая категория

Воспитание - категория не только педагогическая. Используется это понятие и в сфере других наук (в психологии, социологии, философии). Трактовка его неоднозначна, хотя всюду оно рассматривается как целенаправленное влияние субъекта на объект. В педагогике таким объектом является подрастающее поколение, а субъектом — различные категории взрослых, специально для этого предназначенные.

Раскрывается и трактуется категория «воспитание» неоднозначно даже в рамках одной науки (в данном случае педагогики), что во многом зависит от социального заказа общества, состояния Детства, теоретической и методической вооруженности воспитателей, а также от тех тради­ций общества, которые сложились в этой сфере и во многом характеризуют облик как воспитателей, так и воспитуемых. В силу этого с течением времени меняется парадигма воспитания, то есть совокупность тех идеей и представлений о воспитании, которые более или менее целостно характеризуют его как в настоящем, так и тенденции и направления его дальнейшего развития.

Не залезая в глубь веков, можно сказать, что парадигма воспитания в сфере как практического опыта, так и научного поиска, направляющего этот опыт, менялась за последнее время неоднократно.

Мы, ссылаясь то на , то на , рассматривали воспитание как категорию, особо значимую для отечественной педагогики. Обращение к ней породило такие понятия, как всестороннее развитие личности, воспитательная работа, воспитательное мероприятие, ученический коллектив, патриотическое, идейно-политическое, нравственное воспитание, воспитывающее обучение и т. д. Основными среди них были: всестороннее развитие личности, нравственное воспитание и воспитательная работа.

Так было. Но с течением времени смысл этих понятий постепенно утрачивался. «Всестороннее развитие»: все стороны личности. А какие? Сколько сторон у личности? «Нравственное воспитание»... Да ведь через беседы, с помощью которых оно осуществлялось в школе во время классных часов, истинно нравственным человека не сделаешь. «Воспи­тательная работа»... Осуществляемая с помощью набора «мероприя­тий», какими бы распрекрасными они ни были и как бы регулярно ни проводились, чаще всего она давала эффект «галочки в отчете».

Следующий этап в развитии теории и практики воспитания был свя­зан с идеей системности в организации воспитания с опорой на коллек­тив в качестве системообразующего фактора. «Система воспитательной работы в школе», «воспитательный коллектив», «классный час» стали наиболее употребительными понятиями. Что же касается «личностного развития ребенка» под их влиянием, то параметры его сводились к трем основным: социалистическая направленность, гуманизм и творческая индивидуальность. Фактически эти категории оставались ключевыми до начала перестроечного периода, затронувшего и школу и поставившего под вопрос ее воспитательные функции.

Начало перестройки ознаменовалось тем, что понятие «воспитание» вообще исчезло из документов по народному образованию. Его заменило понятие «образование», включающее якобы в качестве компонента и воспитание. В тех же школах, где в силу традиций продолжали зани­маться воспитанием, стали активно использовать идею «коллективных творческих дел» (КТД). В этих школах на КТД стали смотреть как на, панацею от всех бед. Появилось множество методических разработок с описанием самых разнообразных творческих дел. Дети были «задействованы», школы занимались воспитанием. Казалось, чего же еще?

Однако люди, творчески работающие в сфере воспитания (и практики, и ученые), используя и накопившийся позитивный опыт отечественного прошлого, и зарубежные наработки, и те идеи, которые родились в последние годы (синергетика, акмеология, герменевтика), фактически уже исходили из новой парадигмы воспитания, ключевыми словами которой стали «воспитательная система», «педагог-воспитатель», «воспитательное пространство», «педагогическая поддержка», «само строительство». В настоящее время на основе складывающихся воззрений и происходит развитие теории и практики воспитания. Процесс такого развития чрезвычайно противоречив. В нем соседствуют и старые, и новые подходы к самой категории воспитания, часто они сосуществуют, а порой и противоречат друг другу. Такие понятия, например, как «воспитательная система» и «система воспитательной работы» рассматриваются порой как синонимы, «воспитательная система школы» и «школа как воспитательная система» - тоже. Само же воспитание трактуется то как часть образования, то как более широкое понятие, включающее и образование. И самое досадное заключается в том, что старые, отжившие категории подчас бездумно включаются в новую парадигму воспитания. Попытаемся рассмотреть категорию воспитания с современных позиций и представить такую его концепцию, на основе которой можно было бы разрабатывать теорию, строить технологии, совершенствовать практику сегодняшнего дня.

Начнем с того, что под воспитанием мы понимаем управление (мягкое) процессом становления и развития личности ребенка за счет создания благоприятных для этого условий ().

Как правило, в первые годы жизни ребенка основным его воспитате­ли является семья (чаще всего мать). Позже центр тяжести воспитания переносится в школу. (В наше время роль школы в целенаправленном воспитании особенно велика.) При этом сразу же возникает вопрос: а что в современных условиях школа может и должна дать ребенку как учреж­дение воспитывающее, а не только образовательное?

Начнем с характеристики понятия «воспитанность», то есть того, что мы хотим получить в итоге и на что надо ориентироваться в ходе целенаправленного воспитания.

Как показывает опыт, в каждом отдельном случае семья, школа, внешкольное учреждение, детская организация стремятся к тому, чтобы не только образовать детей, то есть дать им то или иное образование, но и к тому, чтобы в той или иной степени воспитать их, то есть сделать воспитанными. Естественно возникает вопрос: каковы же основные параметры того, что мы называем воспитанностью?

По-разному можно ответить на этот вопрос. По-разному на него и отвечают и родители, и педагоги, и ученые, работающие в этой области. Да, может быть, и не нужен он — единый стандартный набор тех свойств и качеств, на формирование которых должны быть направлены усилия семьи, образовательных и воспитательных учреждений? Существовали и существуют различные «наборы» таких «свойств и качеств» - с учетом особенностей контингента детей и подростков, тех задач, которые стоят перед школой не только как образовательным, но и воспитывающим учреждением. Тем не менее должны, по-видимому, существовать такие, параметры воспитанности, ориентируясь на которые, каждая школа мог­ла бы строить собственную модель.

Основными такими параметрами личностного развития ребенка, на наш взгляд, должны быть: ориентация его на общечеловеческие ценно­сти, гуманизм, интеллигентность, ответственность, креативность, чувст­во собственного достоинства и независимость, «самостроительство».

Почему именно такие свойства развивающегося человека мы пред­лагаем считать приоритетными в области воспитания в наше время? По­чему именно они, на наш взгляд, призваны играть роль основных показа­телей его воспитанности?

Общечеловеческие ценности, думается, - это именно то, на что надо ориентировать детей с самого раннего возраста. Ребенок - прежде всего житель планеты Земля, выходящий все более осознанно в космическое пространство. Он член мирового сообщества, гражданин своей страны, труженик, ученик своей школы, член семьи и сам будущий семьянин.

Интересный вариант системы тех общечеловеческих ценностей, на которые следует ориентировать школьников, разработал . Степень освоения этих ценностей школьниками и может быть, на наш взгляд, важнейшим показателем их воспитанности.

Показателем воспитанности ребенка является и его гуманизм - доброе от­ношение к людям, ко всему живому, к живой природе, неразрывно связанной с человечеством. Некоторые (но далеко не все) дети от природы (или в силу до­машнего воспитания) гуманистичны. Они готовы поделиться со сверстниками, утешить плачущего малыша, помочь пожилому человеку. Они не способны обидеть собаку, сломать ветку, затоптать цветы. Некоторые, но не все. Чтобы гуманизм стал качеством всех (или по крайней мере большинства) детей, необ­ходимо его целенаправленно воспитывать.

Важнейшим показателем воспитанности человека (а в современных усло­виях особенно) является его интеллигентность, рассматриваемая как личност­ное свойство. Интеллигентами не рождаются, ими становятся, и требует этот процесс больших усилий, как воспитателей, так и самой личности. Качество это сложное и многослойное, но выражается оно прежде всего в уважительном отношении к людям.

Ответственность как черта личности также является показателем воспитанности. Человек должен быть ответственным за свои слова, свои поступки, за свое дело, за все то, что от него зависит. Чувство ответственности надо специально воспитывать с детства, через ознакомление ребенка с его обязанностями, анализ соответствующих ситуаций в жизни других людей, через включение растущего человека в деятельность, че­рез анализ и оценку достигнутых им личных результатов.

Значимой чертой личности ребенка является и его креативность (способность к творчеству). Развивая у ребенка такие качества, как исполнительность, ответственность за выполняемое им дело, мы не должны забывать о том, что он не авто­мат, не исполнитель воли взрослых, но и фантазер, творец, создатель нового (пусть сначала нового только для себя самого и своих близких).

Думается, что среди основных свойств, характеризующих воспитан­ную личность, должны быть и независимость, свобода в суждениях, мне­ниях, самостоятельность в поступках. Ребенок с первых шагов жизни склонен к такой самостоятельности и пытается утвердить себя, свою независимость среди окружающих. Требуя от него послушания, мы неред­ко теряем чувство меры и лишаем его «самости». Конечно, самостоятельный, свободный от бесчисленных запретов ребенок вовсе не должен превращаться в непослушного, не признающего норм и правил человече­ского общежития. Свобода должна выступать в тандеме с ответственно­стью, и не только за себя, но и за ближних и дальних.

Самостроительство включает самопознание, самооценку, самопроектирование и самореализацию. Собственно, когда мы характеризуем личность ребенка в качестве субъекта воспитания, мы имеем в виду его функции не только по отно­шению к другим, но и к самому себе. Ведь стать личностью и развивать­ся как личность можно (и нужно) не только под влиянием других (роди­телей, педагогов), под влиянием внешних условий, но и в результате соб­ственных целенаправленных усилий, связанных с познанием себя, с са­мооценкой на основе такого познания, на основе проектирования себя и своего будущего, собственных усилий по реализации «само проектов», то есть самореализации.

Целенаправленное воспитание в педагогической практике может по тем или иным причинам и не осуществляться, а личность может вырасти воспитанной, в первую очередь за счет семьи. Но как воспитанным сделать целое поколение (или, по крайней мере, ту его часть, которая в течение 9-11 лет обучается в шко­ле)? Эта проблема особенно актуальна в наше время: ведь далеко не каждая се­мья является очагом гуманистического воспитания, далеко не каждая школа явля­ется школой воспитывающей, а окружающая ныне школу среда отнюдь не всегда способствует личностному развитию ребенка. Ответ тут один: школа должна быть школой не только обучающей, но и воспитывающей. Воспитывающей шко­ла может стать за счет создания в ее рамках гуманистической воспитательной системы.

Хотя феномен воспитательной системы существует издревле и гума­нистические воспитательные системы появились достаточно давно (), в отечественную педагогическую действительность понятие это вошло всего несколько лет назад. Его становлению послужил ряд творческих встреч педагогов-воспитателей разных уровней и рангов, проведенных в Риге, Москве, Владимире, Йошкар-Оле, Перми, Н. Новгороде и других территориях в рамках конференций, симпозиумов, семинаров.

К настоящему времени работу по созданию исходной концепции гума­нистической воспитательной системы школы можно считать завершенной; понятие «воспитательная система» вошло в научный обиход и стало рабо­чим понятием у педагогов-практиков. На базе ряда ИУУ, ИПК (Пермь, Тула, Тверь, Владимир), некоторых департаментов образования, отдель­ных школ созданы лаборатории, творческие группы, проблемные советы, пропагандирующие результаты научных исследований, анализирующие и обобщающие складывающийся в этой сфере новаторский опыт. В этом порой стихийно возникающем и развивающемся опыте немало творчества и мастерства, встречаются и ошибки, что в общем-то неизбежно, когда теми или иными идеями овладевают массы педагогов.

В основе работы по созданию воспитательных систем лежат следующие идеи, имеющие концепту­альный характер:

1. Воспитательная система школы по своей структуре гетерогенна. Она включает блоки целеполагания, системообразующей деятельности, совокупного субъекта воспитания (педагогов, детей, причастных к школе родителей), систему регулируемых отношений, возникающих между ни­ми в процессе совместной деятельности и общения, часть (фрагменты) окружающей школу среды, целенаправленно используемой в рамках воспитательной системы школы, и управление «изнутри» со стороны и педагогов, и детей (самоуправление).

2. Воспитательная система - не просто совокупность компонентов, образующих ее структуру. Она - результат взаимосвязей, объединяющих их в единое целое, результат интеграционных процессов, где цели опре­деляют характер деятельности, направленной на их реализацию, а орга­низуемая деятельность порождает определенного типа гуманистические отношения и т. д. Ребенок (школьник) в такой системе является и целью (ради его личностного развития создается система), и объектом влияния, реализуемого через совместную деятельность и культивируемые отно­шения. Он и субъект всех этих процессов, так как участвует в управле­нии ими. Он же и результат функционирования и развития всей системы, ибо под ее влиянием он превращается в человека воспитанного.

3. Школьные гуманистические воспитательные системы не статичны: в развитии каждой из них существуют прошлое, настоящее и будущее. Сопоставление их дает возможность охарактеризовать воспитательную систему школы как определенную педагогическую категорию, выявить основные закономерности ее развития, охарактеризовать основные ас­пекты управления процессом развития.

4. Воспитательные системы (и не только школ) — отнюдь не упорядо­ченные, стабильные системы. Им свойственна неравновесность, самоорганизация. Поэтому и в их исследовании, и в управлении ими необходим синергетический подход.

5. Воспитательные системы - системы открытые, зависящие в своем развитии от окружения школы, его социального, этнического, культур­ного, природного компонентов. Это предполагает изучение среды, ее воспитательного потенциала, возможностей его повышения за счет пре­вращения в воспитательное пространство. Тем самым возникает потребность в изучении последнего понятия в качестве самостоятельного.

6. Воспитательная система школы и ее дидактическая система взаи­мосвязаны и взаимообусловлены. Стоит задача выявить характер их взаимосвязей. Задача это нелегкая, ибо связи эти отнюдь не линейные.

7. Воспитательная система - не самоцель. Она создается и совер­шенствуется в целях личностного развития школьников и зависит, глав­ным образом, от усилий как педагогов, так и самих школьников. Естественно, что при этом возникает проблема изучения личностного творче­ского потенциала в сфере воспитания и тех и других.

8. Ядром любой воспитательной системы школы является дифферен­цированное единство разнотипных коллективов. Но ведь и в любой дру­гой воспитательной системе (не только школы) ядро - это общность де­тей и взрослых, для обозначения которой существуют понятия общины, коллектива семейного типа, команды и т. п. Данный феномен необходи­мо исследовать специально с современных методологических позиций.

9. Воспитательных систем существует много, и разнообразие их продолжа­ет увеличиваться, ибо оно обусловлено разнообразием типов образовательных учреждений, развитием творчества педагогов в сфере воспитания, подключе­нием школьников и их родителей к организации жизнедеятельности школьных ученических коллективов. Естественно, возникает проблема типологии школь­ных воспитательных систем.

Пока еще не охарактеризовано достаточно полно все многообразие тех воспитатель­ных систем, которые были в прошлом, существуют сейчас и появятся в буду­щем (есть основание так считать, ибо время от времени на педагогическом го­ризонте возникают интересные школы с оригинальными воспитательными системами — например, «школа-клуб», «школа в природе» и т. д.).

Помимо гуманистических воспитательных систем существуют и сис­темы авторитарного типа (в школах со строгим режимом, например). Такие системы, видимо, надо изучать с позиций, как общего, так и особенного в аспекте заданной парадигмы.

Воспитательную систему школы важно рассмотреть через призму ха­рактерных для нее отношений (сейчас, как правило, она рассматривается больше через призму деятельности). Это приводит к необходимости ис­пользования таких понятий, как событийность и повседневность, новации и традиции, ситуации и т. д.

В общем, работа, связанная с изучением и моделированием школь­ных воспитательных систем, предстоит немалая - не только потому, что все известные типы имеющихся школ исследованиями с позиций воспи­тания пока не охвачены, но и потому, что появляются все новые их типы.

Рассматривая такие факторы, влияющие на процесс личностного развития ребенка, как «воспитательная система» школы и «воспитательное пространство», необходимо исследовать и охарактеризовать роль стар­шего друга (педагога, старшеклассника) в личностном развитии ребенка. В свое время эту проблему исследовал . Сейчас она осо­бенно важна. В некоторых школах специально культивируют идею старшего друга в форме шефства и побратимства. Эта проблема в целом ждет своего теоретического осмысления.

Таким образом, воспитание имеет смысл ныне рассматривать через призму таких понятий, как воспитанность, воспитательная система, воспитательное пространство, педагог-воспитатель, педагогическая поддержка ребенка в его «самостроительстве». Конечно же, далеко не каждое из этих понятий в должной мере «расшифровано», осмыслено и отработано, хотя наработки в этом направлении имеются.