Учебно-познавательная деятельность современного школьника: новые контексты
Современность определяется вызовами социума, которые связаны с глобальными и локальными изменениями в экономике, политике, культуре, сфере образования. Изменения мира становятся нормой, основной характеристикой новой эпохи. Новые требования мира труда связаны с необходимостью создания системы непрерывного образования, составной частью которой выступает школьное образование.
Непрерывность образования, переход к обучающемуся обществу, развитие обучающихся организаций становится возможным, если на всех уровнях образование направлено на развитие новых компетенций человека постиндустриального информационного общества: способности к непрерывному развитию и саморазвитию внутреннего потенциала человека; готовности к самообразованию, обмену опытом, постоянному взаимодействию с другими людьми с целью достижения понимания; потребности в познании, целостности, творчестве.
Противоречивость и многомерность современной культурной эпохи вызывает необходимость изменений современного школьного образования, старая модель которого вызревала и развивалась в индустриальном мире, основанном на рациональности, жесткой иерархичности и предопределенности. Новая социальность вступает в противоречие с формами жизненных практик, транслируемых школой, что порождает отчуждение обучающихся от школы и от знаний.
Изучение изменений учебно-познавательной деятельности школьника особенно актуально в современных условиях развития отечественного образования, характеризующегося снижением его качества: непрочность базовых знаний, рост количества неуспевающих школьников. Как показывают данные ЕГЭ - 2007 число выпускников, демонстрирующих низкий уровень владения базовыми знаниями, составляет 27%.
В настоящее время, обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская система обучения не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, что зафиксировано в исследованиях PISA (2000, 2003, 2006). Невысокие результаты свидетельствуют о том, что выпускники российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию полученных в школе знаний в повседневной жизни, во всяком случае – на уровне тех требований, которые предъявляются в международных тестах.
Чрезвычайно важным становится вопрос: как именно должна измениться учебно-познавательная деятельность современного школьника, чтобы обеспечить новое качество образования, отвечающее «вызовам времени».
Анализ современных исследований проблем учебно-познавательной деятельности школьника (, , -Бек, , и др.), системных изменений школьного образовательного процесса и самой школы (, , и др.) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме учебно-познавательной деятельности школьника.
В проведенных ранее исследованиях, посвященных учебно-познавательной деятельности (, , -Меллер, , и др.) изучались ее компонентный состав, структура, характер, методы и формы организации, контроля и оценки учебной деятельности, формирование положительного отношения и мотивации к учебной деятельности, методы повышения эффективности учебной деятельности, место учебной деятельности в структуре целостного процесса обучения и другие вопросы.
Анализ современных подходов к определению сущностных характеристик учебно-познавательной деятельности школьника, анализ ее качества, а также изучение практики ее реализации, позволили определить группу противоречий между:
неповторимостью мира детства и ограничением форм жизнедеятельности и учебной деятельности в современной школе, приносящих радость познания, открытия природного и культурного миров, радость творчества и сотворчества,
многообразием индивидуальных возможностей и потребностей школьников, разнообразием образовательных запросов, и отсутствием свободы выбора форм, методов и стратегий обучения,
потребностью растущего человека в принятии и поддержке и авторитарно-дисциплинарной моделью обучения, нивелирующей личность,
необходимостью целостного развития человека и сохраняющейся когнитивной направленностью образования,
потребностями выбора и отсутствием вариативности и условий для реализации индивидуальных образовательных маршрутов.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему научного поиска, которая заключается в определении новых приоритетов современного образования, отвечающим требованиям постиндустриального информационного общества и требованиям к качеству учебно-познавательной деятельности, позволяющей выявить ее новые характеристики.
Изменение социокультурных факторов в последние десятилетия, развитие общества и развитие культуры оказывают существенное влияние на образование в целом и требует обоснования принципа социокультурной динамики в образовании: эволюция образования должна соответствовать эволюции культуры и общества (неопределенность будущего, динамичное изменение жизни, появление новых технологий и средств связи, множественность культуры, интеграция в общественных процессах и связях).
Принцип социокультурной динамики в образовании раскрывает зависимость характеристик современного образования от изменения социокультурных факторов и позволяет определить зависимости в системе: культура – образование – обучение – учение:
развитие культуры постиндустриального общества обусловливает изменение тенденций/контекстов развития современного образования, а изменение тенденций/контекстов развития современного образования в свою очередь обусловливает изменение процесса обучения под влиянием изменяющейся педагогической реальности, характеризующейся множественными чертами, имеющими как положительное, так и отрицательное влияние на растущую развивающуюся личность современного школьника; в современном образовательном процессе педагогам необходимо учитывать контекст культуры, что вызывает трансформацию понимания «образования» и требует в образовательном процессе конструирования новых образовательных стратегий, выполняющих «защитную» и развивающую функцию; учитывать риски негативного влияния и использовать потенциал позитивной социокультурной среды;
рост внешних факторов, влияющих на становление личности в постиндустриальном мире, требует приведения системы «я – Мир» в равновесия посредством усиления внутреннего потенциала личности, развития внутренних ресурсов, что актуализирует поиск новых оснований для моделирования и конструирования педагогических систем и моделей – таким подходом является антропологический подход. Модель системно целостного понимания человека позволяет спроектировать теоретические подходы к исследованию феномена учебно-познавательной деятельности как одному из компонентов системы более высокого уровня: образование – обучение – учебно-познавательная деятельность – учебно-познавательная компетенция. Модель строится, исходя из системы «человек – я – мир». Определена зависимость между принципами образования (антропоцентризм, культуросообразность, ориентация на компетентность, гуманитарность) – стратегиями реализации их в процессе обучения (рефлексия, понимание, проектирование, коммуникация) – учебно-познавательной деятельностью как системой значимых отношений (метапознавательных, ценностно-смысловых, целенаправленно-деятельностных, коммуникативных) – учебно-познавательной компетенцией, включающей соответственно 4 компонента (умения самооценивания и саморегуляции, информационно-аналитические, предметно-практические, коммуникативные)
Рассмотрим принципы. Принцип антропо-ориентированной направленности образования постулирует переход образования на новый уровень – взаимовлияния Миров/сознаний обучающегося – обучаемого, что позволяет рассматривать учебно-познавательную деятельность не только на уровне действий, но и на основе системы отношений:
учебно-познавательная деятельность понимается как система действий обучающегося, включающая целеполагание субъекта учения как согласование предметной и личностной задачи и выстраивание значимых отношений с целью присвоения содержания образования;
изменение процесса обучения ведет к изменению позиции ученика, которая становится множественной или полипозиционной: позиция обучающегося как субъекта познания, позиция обучающегося как субъекта образовательной коммуникации, позиция обучающегося как субъекта учебной деятельности, позиция обучающегося как субъекта активности. Полипозиционность обучающегося является ядром процесса учения, многомерной характеристикой отношений школьника в учебно-познавательной деятельности.
Следуюший принцип - принцип гуманитарно-ценностной направленности образования или позволяет определить стратегии процесса обучения с целью развития целостной личности школьника и достижения нового качества учебно-познавательной деятельности; это стратегии обучения, направленные на процедуры понимания, проектирования, коммуникации и рефлексии. Рассмотрим их более подробно.
Процедуры понимания включают в себя организацию процесса обучения, основанного на отказе от идеи энциклопедизма и переход к обучению на ценностно-смысловой основе, к обучению как к «понимающему бытию»; процедуры понимания связаны с развитием умений интерпретации, что предполагает развитие дискурсивной компетенции, и требует от педагога реализации гуманитарных технологий обучения; гуманитарные технологии понимаются как высший уровень технологий в образовании, так как предполагают форму взаимодействие субъектов образования между равоноправными и равнозначными сознаниями.
Процедуры проектирования предполагают переход к обучению как «знанию в действии»; включают в себя освоение школьниками приемов и способов разнообразных видов деятельности: познавательной, исследовательской, проектной, самопознавательной и др., включение исследовательских практик, «социальных проб» в учебный процесс, и условий для трансляции способов своей деятельности другим субъектам образования;
Процедуры коммуникации отражают повышение роли взаимодействия в образовании, необходимости включения школьников в образовательную коммуникацию, новое понимание образования как продуктивной коммуникации; это требует от педагога проектирования диалогового взаимодействия;
Процедуры рефлексии предполагают переход от обучения к «осознанному учению»; основаны на включении в учебный процесс личностно-значимых проблем, направленных на понимание мира, Других и себя как субъекта жизнедеятельности и как субъекта учебной деятельности.
Принцип компетентностной направленности образования позволяет определить необходимость развития у современного школьника учебно-познавательной компетенции:
учебно-познавательная компетенция является обобщенными учебными умениями и формируется под влиянием успешной учебно-познавательной деятельности.
Современное образование становится непрерывным, нелинейным, открытым, что требует от современного обучающегося - выпускника школы наличия ведущей компетентности – готовности к непрерывному образованию и самообразованию, характеризующейся потребностью и открытостью к познанию и развитой учебно-познавательной компетенцией.
Таким образом, учебно-познавательная деятельность понимается как система действий обучающегося, включающая целеполагание субъекта учения как согласование предметной и личностной задачи и выстраивание системы значимых отношений с целью присвоения содержания образования.
Обучающийся на основе собственных образовательных потребностей и образовательного запроса осуществляет целеполагание, затем приступает к проектированию самого процесса учения с учетом образовательной среды и образовательного ресурса. Затем составляется индивидуальный учебный план.
Таким образом, обучение становится самонаправляемым, учащийся включается в рефлексивные практики и метапознавательную деятельность по реализации своего индивидуального учебного плана, у него формируется открытая познавательная позиция. Итогом становится анализ собственной учебно-познавательной деятельности, ее результатов, успехов и трудностей, овладение учебно-организационными умениями к получению новых знаний.
Очевидно, что открытость, избыточность образовательных средств, признание права ученика на реализацию своих потребностей и образовательный запрос, право на выбор индивидуального маршрута ставят обучающегося в иную позицию – позицию субъекта учения.
Нам представляется правомерным подход Л. Клинберга, который предлагает в качестве характеристики учащегося категории – «позиция» и «функция».
Позиция ученика в процессе обучения характеризуется одновременно позициями субъекта и объекта. Он является объектом педагогического процесса в том случае, когда «с ним что-то происходит»; он есть объект социально-педагогических замыслов и педагогико - дидактических воздействий.
Позиции субъекта проявляются в том, что ученик является субъектом процесса усвоения в обучении; занимает позицию субъекта при построении процесса обучения; является субъектом социальных процессов, протекающих в обучении. Позиция ученика отражает его активную роль в процессе усвоения, при этом ученик выступает активным участником и «сотворцом» процесса обучения. С другой стороны еще указывал, что позиция ученика в определенной степени создается процессом.
Очевидно, что при трансформации процесса обучения в процесс учения будут появляться новые связи в системе, описывающей учение школьника, а именно его позиции: субъекта познания, субъекта коммуникации, субъекта метапознания, субъекта активности, выраженные посредством отношений.
Так позиция обучающегося как субъекта познания может быть выражена через ценностно-смысловое отношение, которое формируется посредством познания мира, Других, себя.
Ценностно-смысловое отношение, как реализации ценностно-смыслового компонента УПД, обусловленна новыми социокультурными условиями. Тенденции развития современной культуры: утрата замкнутости, появление многообразия стилей, рост множественности форм ее трансляции создают риски образованию в целом, которое приобретает такую черту, как мозаичность, что с необходимостью требует конструирования смыслового пространства согласования и /или выбора ценностей, учета духовного фактора в жизни и образовании – обращения к внутреннему миру школьника.
Ценностно-смысловое отношение формируется в системе «Я – культура». Потребность в познании может быть насыщаема при условии выбора обучающимся объекта изучения, выбора вариантов содержания образования, возможности самостоятельного проектирования личностно-значимого содержания образования.
Обучающийся в системе учения работает с образовательной программой, учебной программой, образовательным ресурсом, и на основе личностного субъектного выбора определяет план изучения учебной дисциплины, отбирает последовательность изучения единиц содержания.
Позиция обучающегося как субъекта коммуникации может быть выражена через отношение коммуникативное. Коммуникативное отношение возникает как отношение социальное – это система «Я – Другие». Коммуникативное отношение характеризуется как отношение, возникающее в процессе образовательной коммуникации – коммуникации для познания мира, Других, себя. Коммуникативное отношение отвечает на вопросы: «С кем учить? Сколько учить? Где учить?», поскольку образовательная коммуникация выстраивается с целью присвоения содержания образования. Соответственно коммуникативное отношение можно рассмотреть через цели, задачи и средства коммуникации, что определяется через топос: – время – пространство, или архитектонику – проектирование среды коммуникации.
Такая организация процесса создает условия для приобретения обучающимся опыта действия в реальных процессах, осваивая различные ритмы деятельности, и приобретая опыт сотрудничества в различных по характеру группах.
Таким образом, ученик выбирает пространство обучения, время и темп обучения, место обучения, форму обучения, средства обучения и методы обучения, т. е. осуществляет 6 степеней свободы. Очевидно, что реализация выбора предполагает более четкое и длительное по времени целеполагание, которое будет осуществлять обучающийся, планирование как неотъемлемый и обязательный этап учебно-познавательной деятельности. Соответственно, это найдет отражение в новой форме, где будет представлен этот план – книжка индивидуального планирования образовательного маршрута, индивидуальный дневник обучающегося, маршрутный лист обучающегося, лоция ученика и т. д.
Позиция обучающегося как субъекта метапознания может быть выражена через отношение метапознавательное. Это система «Я – сам». Отношение метапознавательное отражает процесс осознания себя субъектом учебной деятельности, своих успехов, неудач, барьеров, возникающих в процессе присвоения содержания образования.
Учеными установлено, что обучающийся имеет более высокие успехи в учебно-познавательной деятельности, если он понимает, как осуществляется процесс познания и владеет способами учебной деятельности. Однако развитие метапознавательного отношения не является предметом специального рассмотрения педагогов. Представляется, что в обучающемся обществе способность к метапознанию, способность к самоорганизации и самопланированию учения будет выступать ведущей.
Образование, направляя свое содержание в рефлексивную сферу работы сознания, возвращает образованию его подлинное предназначение – способствовать свободному и самостоятельному устроению человеческого бытия.
Позиция обучающегося как субъекта активности, моделирования, проектирования, деятельности – активная позиция может быть выражена через целенаправленно-деятельное отношение в системе «Я – деятельность», характеризующиеся как отношение к разнообразным видам деятельности, в которую включается обучающийся.
Таким образом, характеристики УПД отражают целостность учебной деятельности в единстве компонентов и отношений.
Рассмотренные выше характеристики УПД представлены на рисунке 1 «Модель учебно-познавательной деятельности школьника» и отражают целостность учебной деятельности в единстве компонентов и отношений. УПД понимается как деятельность выстраивания обучающимся структуры значимых отношений, внутри которых он существует и действует как субъект учебной деятельности и жизнедеятельности с целью освоения содержания образования. УПД выстраивается как реализация потребностей личности и рассматривается как взаимообусловленный процесс познания и самопознания. Таким образом, новая модель УПД рассматривает учение как средство самоосуществления, реализующего подлинную сущность индивида, именно в этом случае проявляется свобода обучающегося и его деятельность носит творческий характер.
