На правах рукописи
АНДРИЕШ ВАЛЕНТИНА АЛЕКСАНДРОВНА
Педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе (на материале подготовки педагогических кадров)
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Орел – 2009
Работа выполнена на кафедре психолого-педагогической технологии ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»
Научный руководитель | доктор педагогических наук, профессор
|
Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор
кандидат педагогических наук
|
Ведущая организация | ГОУ ВПО «Курский государственный университет» |
Защита диссертации состоится 13 февраля 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.04 при Орловском государственном университете, адрес: 5.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.
Автореферат разослан 12 января 2009 г.
Ученый секретарь диссертационного совета |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Реформа высшего образования, проводимая в настоящее время в России, обусловила резкое повышение требований к качеству профессиональной подготовки специалистов всех областей, в том числе и педагогических кадров.
В Концепции модернизации российского образования до 2010 года отмечается, что основными ориентирами его развития являются: приведение направлений и содержания подготовки специалистов в соответствие с современным уровнем развития науки и технологии; установление соответствия содержания и технологий образования требованиям современного общества (переход от передачи «готовых знаний» к формированию профессионально значимых умений и навыков обучающихся), разработка новых информационных технологий. Результатом такого процесса должно стать, прежде всего, повышение качества образования. Именно оно является главным критерием оценки деятельности учебного заведения.
В арсенале педагогической науки имеется целый набор средств и методов, которые могут способствовать достижению этой цели. Среди них важное место занимают средства и методы контроля качества получаемого образования.
Проблема организации контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузах получила теоретическую разработку в трудах многих исследователей. Наибольший вклад в ее изучение внесли российские педагоги: , , , , и др. В частности, в исследованиях , , получили научное обоснование место педагогического контроля в структуре образовательного процесса, его функции, формы, методы. В работах , , нашла свое отражение проблема технологии организации и методики проведения мониторинга качества профессиональной готовности студентов.
Вместе с тем, изучение проблемы организации педагогического контроля в высшей школе на современном этапе ее развития свидетельствует о том, что на сегодняшний день в педагогической практике превалируют субъективные методы контроля профессиональной подготовки, зачастую игнорируется применение быстрых и эффективных методов диагностирования знаний, преобладает организация репродуктивного контроля, при котором основой положительной оценки является воспроизведение студентами предметных знаний (, ).
Анализ взглядов различных авторов (, , ) альтернативой традиционным средствам контроля качества профессиональной подготовки студентов являются учебные (дидактические) игры, создание проблемных ситуаций, решение педагогических задач, модульный и тестовый контроль.
На сегодняшний день в педагогической теории и практике накоплен определенный опыт использования педагогического тестирования в образовательном процессе вузов. В исследованиях , , отмечается, что педагогическое тестирование по сравнению с другими средствами контроля обладает рядом преимуществ: универсальный охват всех стадий процесса обучения; возможность его использования не только для контроля знаний, умений и навыков, но и для повышения качества профессиональной подготовки студентов в целом; высокая степень объективности и, как следствие, позитивное стимулирующее воздействие на учебную деятельность обучающихся. Следовательно, тестирование является не только средством получения необходимой информации о динамике протекающих процессов, но и выполняет функцию мотивации, а, значит, и управления познавательной деятельностью студентов.
Анализ исследований по изучаемой проблеме показал, что в настоящее время имеются работы, раскрывающие теоретико-методологические основы применения тестирования в педагогической практике (B. C. Аванесов, , ). Многие специалисты, работающие в области тестологии (, , ) отмечают широкие возможности тестирования в совершенствовании образовательного процесса. В конце 90-х годов появились исследования, посвященные проблеме использования педагогических тестов в рамках личностно-ориентированного обучения (, , ). Позже стали публиковаться работы, авторы которых занимались рассмотрением отдельных вопросов теории и практики массового и адаптивного тестирования, использования образовательной информации для диагностики и экспертизы качества в образовании (, B. C. Аванесов, , , ).
Вместе с тем, при всей несомненной значимости исследований, посвященных изучению различных аспектов заявленной проблемы, имеет место недостаточная разработанность научно-теоретических основ применения педагогического тестирования как средства повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется наличием объективно сложившихся противоречий между:
1. Необходимостью повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования и недостаточной разработкой теоретических и технологических основ решения данной проблемы;
2. Объективной необходимостью применения педагогического тестирования в вузах и преобладанием практики традиционного субъективного контроля;
3. Массовым распространением педагогического тестирования в образовательном процессе вузов и несоответствием контрольно-измерительных материалов, разрабатываемых преподавателями, предъявляемым требованиям.
С учётом необходимости разрешения данных противоречий был сделан выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе (на материале подготовки педагогических кадров)», и сформулирована научная проблема: каковы педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки студентов вузов средствами педагогического тестирования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров, а его предметом – педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1. Уточнить и конкретизировать теоретические основы применения педагогического тестирования как средства повышения качества профессиональной подготовки специалистов в вузе;
2. Определить критерии, показатели и уровни качества профессиональной подготовки в вузе студентов педагогических специальностей;
3. Обосновать теоретическую модель, обеспечивающую повышение качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования;
4. Спроектировать, разработать и апробировать систему критериально-ориентированных педагогических тестов (на материале дисциплины «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста»), обеспечивающую повышение качества профессиональной подготовки студентов в вузе;
5. Выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем уточнить педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического тестирования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическое тестирование будет выступать средством повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе при соблюдении следующих педагогических условий:
- разработке и внедрения в образовательной процесс вуза теоретической модели повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования;
- реализации с помощью предложенной модели системы управления познавательной деятельностью студентов, предполагающей систематическое и планомерное применение педагогического тестирования в образовательном процессе вуза как средства контроля и оценки качества профессиональной подготовки обучающихся;
- реализации личностно-ориентированного подхода в организации педагогического тестирования обучающихся;
- обеспечении положительной мотивации студентов к применению педагогического тестирования в образовательном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы системного анализа, обеспечивающего исследование процесса профессиональной подготовки специалистов как целостности; личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста, компетентностного и технологического подходов к процессу контроля качества профессиональной подготовки специалистов в вузе; организации тестового контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе.
Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (, Р. Аккоф, , ); личностно-ориентированного (-Славская, , ), системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (, кий, , ); технологического подхода к организации образовательного процесса (, , , , ); компетентностного подхода в образовании (, , ); педагогического моделирования образовательных систем (, , ); управления образовательными системами (, B. C. Лазарев, , ); применения педагогического тестирования в образовательном процессе вузов (B. C. Аванесов, , ).
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие научные методы: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, тестирование, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующий и сравнительный педагогические эксперименты и др.); прогностически-верификационные методы (экспертные оценки, публикации, обсуждение в форме конференций и научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явился ГОУ ВПО «Орловский государственный университет». Исследованием охвачено: профессорско-преподавательский состав вуза – 50 человек, студенты факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» – 147 человек.
Исследование проводилось на протяжении четырех лет ( гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.
На первом этапе исследования (октябрь 2004 – сентябрь 2005 гг.) проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по проблеме использования педагогического тестирования в целях повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе; разработка теоретических аспектов проектирования и создания системы педагогических тестов. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
Второй этап исследования (октябрь 2005 – декабрь 2005 гг.). На этом этапе была разработана теоретическая модель повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического тестирования; разработана система педагогических тестов по дисциплине "Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста", выявлены педагогические условия применения педагогического тестирования, обеспечивающего повышение качества профессиональной подготовки обучающихся. Проводились анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования.
Главной целью третьего этапа исследования (январь 2006 – апрель 2008 гг.) стала апробация модели повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического тестирования. В ходе эксперимента было проведено исследование динамики качества профессиональной подготовки студентов, уточнялись и конкретизировались педагогические условия применения тестирования в образовательном процессе вуза с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов. Анализ результатов педагогического эксперимента дал положительный ответ на вопрос о возможности повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнено и конкретизировано понятие «педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе»;
- раскрыты и обоснованы особенности педагогического тестирования в вузе как средства повышения качества профессиональной подготовки педагогических кадров;
- определены критерии, показатели и уровни качества профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров;
- педагогическая теория обогащена авторской моделью повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования;
- выявлены, обоснованы и опытно-экспериментальным путем уточнены педагогические условия применения педагогического тестирования, способствующего повышению качества профессиональной подготовки студентов вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- осуществлен теоретический анализ проблемы применения педагогического тестирования с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе;
- раскрыта сущность и определена структура качества профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров, выявлен потенциал педагогического тестирования как одного из эффективных средств его повышения;
- разработана теоретическая модель повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования;
- обоснован критериально-оценочный аппарат, необходимый для опытно-экспериментального обоснования результатов исследования, определены критерии, показатели и уровни качества профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров;
- представленные в диссертации результаты дополняют дидактику профессионального образования в области повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования при изучении гуманитарных дисциплин.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования и могут быть использованы для этого в других образовательных учреждениях системы высшего профессионального образования. Разработанные рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и организации педагогического тестирования в образовательном процессе вуза могут быть использованы как в системе профессиональной подготовки педагогов, так и в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации. Спроектирована, создана и внедрена в образовательный процесс университета система критериально-ориентированных педагогических тестов разного уровня сложности (на материале дисциплины «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста»).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Педагогическое тестирование целесообразно рассматривать как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза. В данном случае оно выступает как инструментарий, позволяющий обеспечить систематический контроль и объективное оценивание качества профессиональной готовности студентов в течение всего процесса обучения, определяя этапы проведения тестовых замеров, а также способы и пути коррекции учебных результатов.
Специфическими чертами применения тестирования в процессе подготовки в вузе педагогических кадров являются: обусловленность содержания педагогических тестов целевым установкам, предусмотренным государственным образовательным стандартом по дисциплинам; отражение в тестовых заданиях многообразия функциональных обязанностей будущих педагогов; непродолжительный срок изучения специальных дисциплин (один, реже два семестра), что определяет необходимость систематического проведения педагогического тестирования на всех видах аудиторных занятий (за исключением лекционных); сложность разработки тестовых заданий по гуманитарным дисциплинам, выражающаяся в проблематичности стандартизации и структурирования педагогических фактов и явлений.
2. Критериями и показателями качества профессиональной подготовки студентов вуза выступают: профессиональная компетентность, включающая такие структурные компоненты, как мотивационный, когнитивный и деятельностно-практический (экспертные оценки, выставляемые преподавателем по итогам текущего, промежуточного и итогового педагогического тестирования); профессиональная позиция (субъективные оценки обучающихся по итогам проведения психологического тестирования); творческий стиль учения (динамика познавательных интересов обучающихся, степень активности на семинарских и практических занятиях, выполнение творческих работ); качество и оперативность решения тестовых заданий (правильность и скорость). Сочетание вышеперечисленных критериев и показателей может характеризовать низкий, средний и высокий уровень качества профессиональной подготовки студентов вуза.
3. Теоретическая модель, обеспечивающая повышение качества профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического тестирования, представляет собой дидактическую систему, которая выступает в единстве ее основных компонентов: целевого, методологического, средств повышения качества профессиональной подготовки студентов, педагогических условий, технологического, контрольно-оценочного и критериального. Ключевым компонентом данной модели являются педагогические условия, которые обеспечивают выбор технологии, видов, форм организации педагогического тестирования и, в конечном итоге, способствуют повышению качества профессиональной подготовки студентов.
4. Педагогическими условиями, способствующими повышению качества профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического тестирования выступают:
- разработка и внедрение в образовательный процесс вуза теоретической модели повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования;
- реализация с помощью предложенной модели системы управления познавательной деятельностью студентов, предполагающей систематическое и планомерное применение педагогического тестирования в образовательном процессе вуза как средства контроля и оценки качества профессиональной подготовки обучающихся;
- реализация личностно-ориентированного подхода в организации педагогического тестирования обучающихся;
- обеспечение положительной мотивации студентов к применению педагогического тестирования в образовательном процессе вуза.
Апробация и реализация результатов исследования. В процессе исследования основные положения и выводы диссертационной работы докладывались, обсуждались и одобрены на семи международных и всероссийских научных конференциях (Х и XI международные конференции «Современные технологии образования» (СПб, ), международная научная конференция «Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании» (Пермь, 2007), Всероссийская научно-практическая конференция «Профессиональная подготовка специалистов: проблемы, перспективы, тенденции» (Курск, 2006) и др.). По теме диссертации опубликовано 12 научных работ.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы. Общий объём диссертации составляет 217 страниц, в том числе 20 таблиц, 4 рисунка, 9 приложений. Библиографический список включает 159 наименований.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, степень ее научной разработанности, формулируется цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается гипотеза, определяются методы и этапы исследования, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования" проведен анализ педагогического тестирования как феномена психолого-педагогических исследований, раскрыты организационно-содержательные аспекты повышения качества профессиональной подготовки студентов вузов, показаны сущность и особенности педагогического тестирования как средства, разработан критериальный аппарат и теоретическая модель повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического тестирования.
Проблеме повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогических вузов уделяется много внимания различными исследователями, мнения которых имеют точки соприкосновения и принципиальные различия (, , и др.). Анализ работ, в которых раскрываются вопросы повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов, показал, что исследователями предлагаются различные направления и пути решения поставленной проблемы в зависимости от того, что понимается ими под качеством профессиональной подготовки студентов. Среди множества авторских подходов можно выделить два основных: в первом случае превалирующее значение в повышении качества профессиональной подготовки специалистов придается самому образовательному процессу (, , ), во втором случае качество профессиональной подготовки оценивается степенью его соответствия предварительно установленному стандарту (, , ). Вместе с тем, большинство исследователей придерживаются мнения о том, что профессиональная подготовка может быть качественной, если ее результаты соотносятся с образовательными целями, при этом учитываются адекватность используемых педагогических средств (содержание, формы, методы, средства обучения и т. д.) и индивидуальные особенности студентов. Следовательно, качество профессиональной подготовки - это результат осуществляемого в вузе образовательного процесса, характеризующийся совокупностью определенных критериев и показателей. В настоящем исследовании основными критериями и показателями качества профессиональной подготовки студентов являются профессиональная компетентность (когнитивный, деятельностно-практический, мотивационно-личностный компоненты), профессиональная позиция (субъективные оценки обучающихся по итогам проведения психологического тестирования), творческий стиль учения (динамика познавательных интересов обучающихся, степень активности на семинарских и практических занятиях, выполнение творческих заданий). Их сочетание может характеризовать низкий, средний и высокий уровень качества профессиональной подготовки студентов вуза.
Сопоставление точек зрения различных авторов позволяет рассматривать контроль качества профессиональной подготовки студентов в контексте проведенного исследования как совокупность целей, условий, способов и средств получения информации о сформированности показателей качества профессиональной подготовки будущих специалистов, обеспечивающих изменение образовательного процесса в вузе таким образом, чтобы гарантировалось выполнение требований государственного образовательного стандарта.
В арсенале педагогической науки имеется целый набор средств и методов контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе, которые могут способствовать его повышению. При этом под «средствами повышения качества профессиональной подготовки обучающихся» в рамках настоящего исследования понимаются дидактические средства обучения, позволяющие повысить мотивацию обучающихся, их познавательную активность, уровень профессиональной компетентности.
Согласно анализу взглядов различных авторов (, , и др.), к основным средствам повышения качества профессиональной подготовки студентов, наиболее часто применяемым в высших учебных заведениях относятся учебные (дидактические) игры, создание проблемных ситуаций, решение педагогических задач, модульный контроль, педагогическое тестирование. Особое место среди них занимает педагогическое тестирование, основными достоинствами которого являются универсальный охват всех стадий процесса обучения; высокая степень объективности, позитивное стимулирующее воздействие на учебную деятельность обучающихся, возможность его использования для контроля знаний, умений и навыков, и, как следствие, для повышения качества профессиональной подготовки студентов в целом.
В работах B. C. Аванесова, A. Анастази, В. П Беспалько, , К. Ингенкамп, , А. II. Майорова, , , признается, что тест – наиболее объективный инструмент, используемый для педагогических измерений уровня подготовленности обучающихся.
Анализ взглядов вышеперечисленных авторов позволил уточнить, конкретизировать сущность и содержание понятия "педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза". В качестве основного способа организации педагогического тестирования целесообразно рассматривать систему критериально-ориентированных педагогических тестов, состоящих из тестовых заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, создаваемых с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов вузов.
Разработанная и описанная в диссертации теоретическая модель повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования (рис. 1) представляет собою дидактическую систему, включающую ряд взаимосвязанных компонентов: целевого, методологического, средств повышения качества профессиональной подготовки обучающихся, педагогических условий, технологического, контрольно-оценочного и критериального.
Предназначение целевого компонента модели заключается в целеполагании каждого этапа обучения. От него зависит результативность всего дальнейшего процесса обучения. Под результативностью в данном исследовании понимается степень достижения студентами социально значимых дидактических целей, которые должны быть сформированы у выпускника вуза. Методологический компонент определяется совокупностью подходов, на базе которых организуется педагогическое тестирование в высшей школе. В контексте настоящего исследования сюда вошли системный, личностно-ориентированный, компетентностный и технологический подходы. Следующему компоненту - средства повышения качества профессиональной подготовки обучающихся, - в отличие от традиционной методики обучения, характерна вариативность форм, обеспечивающая управление познавательной деятельностью студентов, к которым в настоящем исследовании относятся учебная (дидактическая) игра, проблемные ситуации, педагогические задачи, модульный контроль и педагогическое тестирование. Оптимальное соотношение организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности обеспечивает поэтапное формирование у студентов необходимых знаний, умений и навыков. Однако, основной упор делается на педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки обучающихся. Ключевым компонентом предложенной модели являются педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования. Именно от них зависит выбор технологии, видов, форм и способов организации педагогического тестирования в образовательном процессе вуза. Так, например, вместо традиционной пятибалльной системы оценки знаний студентов, применяемой на зачете или экзамене, преподавателем определяются процедуры тестового контроля и оценки критериев качества профессиональной подготовки обучающихся (критериальный компонент), а также способы индивидуальной коррекции учебной деятельности, направленные на гарантированное достижение поставленных целей обучения. Организация педагогического тестирования предполагает также реализацию личностно-ориентированного взаимодействия со студентами, которое отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи.
Социальный заказ | Качество профессиональной подготовки выпускника вуза |
ГОС ВПО |
|
 |
 |
 |
|
|
|
Рисунок 1 - Теоретическая модель повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования
Очень важен технологический компонент, обеспечивающий логику организации педагогического тестирования на всем этапе изучения той или иной дисциплины (в настоящем исследовании речь идет о курсе «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста»). Данный компонент реализует три основные функции: описательную (описание особенностей разработки педагогического тестированиякий компонент сос СС апркеораптрпа ссвол), проектировочную (раскрывает особенности применения педагогического тестирования на всех этапах образовательного процесса в вузе), объяснительную (позволяет выяснить эффективность педагогического тестирования как средства повышения качества профессиональной подготовки обучающихся). В своей структуре он имеет целевой, содержательный, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный блоки. Контрольно-оценочный компонент определяет виды, формы и способы организации педагогического тестирования. В рамках решения задач исследования были определены следующие виды контроля для реализации системы педагогического тестирования: текущий, промежуточный, итоговый. Во время текущего контроля, проводимого на каждом семинарском и практическом занятиях, педагогическое тестирование применялось в форме письменного опроса по пройденной теме. Во время промежуточного контроля, осуществляемого по завершении модуля учебной дисциплины, педагогическое тестирование использовалось в форме письменного опроса по пройденному модулю в рамках самостоятельной работы под руководством преподавателя. Во время итогового контроля, осуществляемого на зачете, педагогическое тестирование применялось в форме опроса по всем пройденным темам дисциплины. Чрезвычайно важным моментом разработанной модели является установление активной обратной связи (на основе результатов педагогического тестирования), осуществляемой преподавателем между конечным и промежуточными этапами учебной деятельности. Здесь уточняются цели и содержание обучения, пересматриваются подходы к выбору организационных форм и методов профессиональной подготовки студентов.
Вторая глава "Опытно-экспериментальное исследование проблемы повышения профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования" посвящена рассмотрению вопросов проектирования системы критериально-ориентированных педагогических тестов разного уровня сложности на материале курса "Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста". Здесь же описаны методика и результаты апробации теоретической модели повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза при использовании тестирования, уточнены, конкретизированы и опытно-экспериментальным путем подтверждены педагогические условия применения педагогического тестирования, обеспечивающего повышение качеств профессиональной подготовки студентов в вузе.
В рамках исследования была разработана система педагогических тестов разного уровня сложности, позволяющая фиксировать и обрабатывать результаты учебно-познавательной деятельности студентов на различных этапах усвоения содержания учебной дисциплины "Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста". Нужно подчеркнуть, что разработанная система педагогических тестов представляет собой совокупность критериально-ориентированных и гетерогенных тестов, цель которых заключается в дифференцированном измерении учебных достижений студентов педагогических специальностей в области семейной педагогики и домашнего воспитания. Критериальная ориентированность и гетерогенность тестов обусловливает их полиформность. В предложенной системе тестов используются задания следующих форм, выделяемых в соответствии с классификацией : закрытые и полуоткрытые задания, задания на соответствие. Экспертная оценка валидности и надежности разработанных педагогических тестов проводилась на выборке студентов в составе 28 человек. Полученные данные свидетельствуют о достаточной степени валидности (показатели варьируются в пределах 0,65 - 0,76) и надежности (показатели варьируются в пределах 0,78 - 0,93) системы педагогических тестов.
Технология организации педагогического тестирования предполагает последовательную реализацию взаимосвязанных этапов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного и контрольно-оценочного. Следует отметить, что в отличие от традиционной технологии обучения преподаватель не просто определяет цели и задачи согласно установкам программы и требованиям общества к подготовке специалиста, а формулирует «дерево целей», классифицируя их на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия, что дает возможность оценить качество подготовки обучающегося и при необходимости корректировать учебный процесс. Отбор содержания тестовых заданий определяется не только Государственным образовательным стандартом и содержанием учебной программы, обязательных для всех, вследствие чего обладающих некоей усредненностью, но и обогащается за счет дифференциации студентов по уровню обученности. Система педагогических тестов предназначена для использования в качестве средства тематического, промежуточного и итогового контроля, позволяя определить степень освоения студентами учебного материала различных тем и разделов курса по ходу их изучения в естественных условиях учебного процесса. Опытно-экспериментальная работа по апробации в образовательном процессе факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО ОГУ теоретической модели повышения качества профессиональной подготовки средствами педагогического тестирования проводилась в период января 2006 по май 2008 гг. В педагогическом эксперименте приняли участие 50 преподавателей вуза и 119 студентов 3 курса факультета педагогики и психологии.
Опытно-экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
Констатирующий эксперимент осуществлялся по двум направлениям. В рамках первого направления изучался опыт преподавателей по организации контроля качества профессиональной подготовки студентов, выявлялось их отношение к применению педагогического тестирования в образовательном процессе вуза. Полученные результаты позволяют отметить, что все участвующие в анкетировании преподава%) организуют взаимо - и самоконтроль знаний, умений студентов в рамках семинарских, практических занятий, аудиторной самостоятельной работы. Подавляющее большинство преподавателей (73%) в ходе текущего контроля качества освоения студентами учебных дисциплин применяют традиционные методы устного и письменного опроса. И только 27% преподавателей применяют педагогическое тестирование как средство итогового контроля знаний (на зачете или экзамене). По мнению 65% опрошенных такое отношение к тестированию обусловлено целым рядом его недостатков, среди которых были названы большие временные и интеллектуальные затраты на составление банка тестовых заданий, отсутствие возможностей напрямую контактировать со студентом.
Основной задачей второго направления констатирующего эксперимента являлось выявление начального уровня профессиональной подготовки студентов. Полученные результаты свидетельствуют о невысоких показателях по всем оцениваемым в исследовании критериям качества профессиональной подготовки студентов. Так, например, в ходе констатирующего этапа выяснилось, что только у 41,5% студентов контрольных групп и у 37,4% студентов экспериментальных групп отмечается высокий уровень сформированности мотивационного компонента профессиональной компетентности, что выражается в стремлении овладеть будущей профессией и изучать соответствующие дисциплины. Оценка когнитивного и деятельностно-практического компонентов студентов позволила отнести их к низкому уровню профессиональной компетентности. Данный факт обусловлен тем, что на момент обучения в вузе, студенты не имели специального педагогического образования, в то время как дисциплина «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста» относится к блоку специальных и изучается лишь на 3 курсе. В организационно-педагогическом плане это создавало существенные затруднения, но в экспериментальном аспекте способствовало чистоте дидактического эксперимента, уравнивая всех обследуемых по исходным условиям.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что существующая система вузовской подготовки педагогических кадров имеет ряд недостатков, выявление которых послужило уточнению и конкретизации педагогических условий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки обучающихся средствами педагогического тестирования.
Первое педагогическое условие - разработка и внедрение в образовательный процесс вуза теоретической модели повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования. Основные усилия в реализации данного условия были направлены на выявление возможности повышения качества профессиональной подготовки средствами педагогического тестирования, согласно описанной выше теоретической модели. Предложенная модель была апробирована на примере изучения курса "Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста".
Второе условие - реализация с помощью предложенной модели системы управления познавательной деятельностью студентов, предполагающей систематическое и планомерное применение педагогического тестирования в образовательном процессе вуза как средства контроля и оценки качества профессиональной подготовки обучающихся, - с одной стороны, предполагало организацию текущего, промежуточного и итогового тестирования студентов на всех видах аудиторных занятий за исключением лекционных, включая зачет, с другой, использование педагогического тестирования наряду с классическими лекциями, построенными по традиционной схеме, и активными формами, такими как деловые игры «Научная конференция по вопросам становления семейной педагогики как науки», «Педагогический совет в ДОУ», практическое занятие - аукцион «Педагогическая поддержка семей с детьми», практическое занятие - реклама «Семья и дошкольное образовательное учреждение».
Третье педагогическое условие - реализация личностно-ориентированного подхода в организации педагогического тестирования обучающихся - выражалось в предоставлении студентам свободы выбора при изучении учебного материала; максимально возможном снятии внешнего контроля за счет минимизации применения наказаний за результаты обучения (оценочные показатели нужны не для контроля, а для информации студентов об успешности их деятельности); в создании на занятиях атмосферы сотрудничества, доверия и взаимного уважения, чтобы студентам был интересен не только процесс общения с преподавателем, но и процесс обучения.
Четвертое педагогическое условие - обеспечение положительной мотивации студентов к применению педагогического тестирования в образовательном процессе вуза. Формирование внутренней положительной мотивации обучающихся к применению педагогического тестирования предполагало создание ситуации успеха. Для этого был разработан банк данных с педагогическими тестами разной степени сложности, позволяющий осуществить контроль одного и того же учебного материала в зависимости от уровня обученности студентов, а также определить меру помощи преподавателя студентам при подготовке к занятиям, что, в свою очередь, позволяло обеспечить дифференцированный подход в обучении.
В ходе реализации разработанной модели повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования с учетом выделенных условий произошли определенные изменения в уровне профессиональной компетентности студентов в области семейной педагогики и домашнего воспитания. В первую очередь, следует отметить положительную динамику уровня мотивационного компонента профессиональной компетентности студентов в области семейной педагогики и домашнего воспитания (см. таб. 1).
Таблица 1- Мотивы обучения студентов в вузе
Констатирующий этап | Контрольный этап | |||
Кг | Эг | Кг | Эг | |
Приобретение знаний | 18,4% (11 чел.) | 20,1% (10 чел) | 27,6% (18 чел.) | 38,3% (25 чел) |
Овладение профессией | 23,1% (14 чел.) | 17,3% (13 чел.) | 29,1 % (19 чел.) | 43,3 % (28 чел.) |
Получение диплома о высшем образовании | 58,5% (33 чел) | 62,4% (38 чел.) | 43,3% (26 чел) | 18,4 % (13 чел.) |
Как видно из таблицы у 81,6 % студентов экспериментальных групп отмечается удовлетворенность выбором педагогической профессией, тогда как на констатирующем этапе количество таких студентов составляло всего 37,4% (увеличение составляет 44,2%). В контрольных группах также наблюдается увеличение числа студентов с адекватным выбором профессии, но незначительное - на 15,2 %.
Положительная динамика наблюдалась и в отношении двух других компонентов профессиональной компетентности (когнитивного и деятельностно-практического), которые оценивались опосредованно, с использованием экспертных оценок, выставляемых преподавателем по итогам промежуточного и итогового педагогического тестирования, делая вывод о росте оценочных показателей студентов в течение учебного процесса.
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что применение систематического педагогического тестирования в образовательном процессе вуза является более результативным, чем использование традиционной технологии обучения. Это подтверждается тем, что значительно повысился прирост среднего оценочного показателя в экспериментальных группах (на 0,5 баллов), а также возросло качество усвоения знаний по дисциплине "Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста": 84% обучающихся в экспериментальных группах показали отличные и хорошие результаты, тогда как в контрольных группах этот показатель равен 67%.
В ходе экспериментального обучения произошли определенные изменения и в профессиональной позиции студентов, участвовавших в эксперименте. Это подтвердили результаты диагностики студентов, проведенной в начале и по окончании эксперимента. Результаты тестирования отражены в таблице 2.
Как видно из таблицы, по окончании эксперимента получена положительная динамика уровня профессиональной позиции студентов, как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Однако, если в контрольных группах динамика незначительна, то в экспериментальных группах - ярко выражена.
Таблица 2 - Динамика профессиональной позиции студентов
Уровень профессиональной позиции студентов | Констатирующий этап | Контрольный этап | ||
Кг | Эг | Кг | Эг | |
Высокий | 31,4% (19 чел) | 28,6% (12 чел) | 36,8% (21 чел) | 48,5% (32 чел) |
Средний | 45,5% (27 чел) | 40% (25 чел) | 47,8% (29 чел) | 51,5% (41 чел) |
Низкий | 23,1% (12 чел) | 31,4% (20 чел) | 15,4 % (8 чел) | 0 % (0 чел) |
Так, например, в экспериментальных группах на контрольном этапе не было выявлено ни одного студента с низким уровнем профессиональной направленности, тогда как на 9,9% увеличилось число студентов с высоким уровнем профессиональной направленности и на 11,5% увеличилось количество студентов со средним уровнем профессиональной направленности.
Определение уровня сформированности творческого стиля учения на констатирующем этапе и контрольном этапе проводилось на основе определения характера и степени выраженности познавательных интересов испытуемых, которые оценивались в баллах, представленных ими в соответствии с субъективной значимостью ценностей целей учебной деятельности, а также по результатам педагогического наблюдения за проявлением учебно-познавательной активности студентов как экспериментальных, так и контрольных групп.
Результаты средних значений выраженности познавательных интересов у студентов экспериментальных и контрольных групп до обучения представлены в таблице 3. Эти данные представлены на основе самооценки студентами каждого параметра в соответствии с 5-ти бальной шкалой.
Таблица 3 - Средние значения выраженности познавательных интересов у студентов
Констатирующий этап | Контрольный этап | |||
Кг | Эг | Кг | Эг | |
Открытие нового | 2,8 | 2,6 | 2,6 | 3,9 |
Саморазвитие, овладение новыми способами деятельности | 3,1 | 2,7 | 2,9 | 3,7 |
Сотрудничество | 3,0 | 2,9 | 2,9 | 3,6 |
Исследовательский интерес | 2,9 | 2,9 | 3 | 3,6 |
Достижения в познании | 3,2 | 2,9 | 3 | 4 |
Средний показатель по группе | 3,1 | 2,8 | 3 | 3,8 |
Анализ таблицы свидетельствует о том, что выраженность познавательных интересов у студентов экспериментальных групп значительно возросла после формирующего этапа исследования. Так прирост среднего значения познавательных интересов составил 0,9. Преобладающими стали критерии активности на занятиях, открытие нового, овладение новыми способами деятельности, посещаемость занятий. Положительная динамика познавательных интересов у студентов подтверждает предположение о том, что реализация разработанной системы тестов способствует формированию творческого стиля учения.
В ходе опытно-экспериментальной работы был отмечен рост познавательной активности у студентов экспериментальных групп. Обучающиеся довольно часто сами предлагали свои выступления по различным темам, касающимся проблем домашнего воспитания, но не предусмотренных программой дисциплины, причем у большинства из них отмечается высокое качество данных работ. Этого нельзя сказать о студентах контрольных группах, где данный факт носил непостоянный характер.
В ходе опытно-экспериментальной работы использование критерия повышения качества решения педагогических тестов включало в себя проверку правильности решения педагогического теста (цифровое значение полученной оценки) и оперативности решения теста (минуты и секунды).
Использование названного критерия было организовано в экспериментальных и контрольных группах в ходе выполнения промежуточного и итогового тестирования. Преподаватель синхронизировал время решения педагогических тестов, отмечая время обучающихся, завершивших решение тестов раньше положенного срока. В дальнейшем было проведено исследование, в ходе которого выявлялось количество студентов, закончивших решение теста раньше срока, с полученными отметками за данный тест (см. табл. 4).
Таблица 4 - Качество решения педагогических тестов
Группы | Промежуточное тестирование | Итоговое тестирование | ||
Кол-во студентов, закончивших решение педагогического теста досрочно (в %) | Средний балл данной выборки студентов | Кол-во студентов, закончивших решение педагогического теста досрочно (в %) | Средний балл данной выборки студентов | |
Экспериме-нтальные | 12% | 4,4 | 18% | 4,8 |
Контроль-ные | 3% | 4,2 | 5% | 4,4 |
Результаты исследования показали, что в ходе педагогического тестирования всегда находились студенты, заканчивавшие решение тестов раньше срока. У этих обучающихся обнаруживались некоторые ошибки в ответах. Отметки за тестирование данных обучающихся количественно обрабатывались, на основе чего выводился средний бал. В ходе проведения эксперимента была обнаружена определенная тенденция: с течением времени количество студентов, заканчивавших решение педагогических тестов досрочно, увеличивалось. Вместе с тем, средний бал у данной выборки студентов также возрастал. Причем заметнее данный процесс происходил в экспериментальных группах.
Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:
В качестве основного способа организации педагогического тестирования целесообразно рассматривать систему критериально-ориентированных педагогических тестов, состоящих из тестовых заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, создаваемых с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов вузов.
Применение педагогического тестирования в образовательном процессе вуза позволяет, во-первых, повысить уровень профессиональной компетентности студентов; во-вторых, сформировать творческий стиль учения, в-третьих, повысить уровень профессиональной позиции обучающихся; в-четвертых, повысить качество и оперативность решения педагогических тестов, а, следовательно, способствует повышению качества профессиональной подготовки студентов в вузе.
Изложенные в настоящем исследовании выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение исследуемой проблемы. Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с выявлением и научным обоснованием иных показателей качества профессиональной подготовки; дальнейшей разработкой дополнительных диагностических методик для выявления степени сформированности показателей качества профессиональной подготовки; исследованием особенностей применения педагогического тестирования в образовательном процессе вузов.
Основные положения диссертации изложены
в следующих публикациях:
Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК
1. Андриеш, подготовка на основе дифференцированного педагогического тестирования [Текст] // Профессиональное образование. Столица.- М. – 2008.- №10. – С. 33-35. – 0,2 п. л.
2. Андриеш, опытно-экспериментальной работы по повышению качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования [Текст] // Научные исследования в образовании. – 2008. - №9. – С. 3-9. – 0, 3 п. л.
3. Андриеш, повышения качества профессиональной подготовки в вузе студентов в области семейной педагогики и домашнего воспитания средствами педагогического тестирования [Текст] // Научные исследования в образовании. – 2008. - №10. – С. 3-8. – 0,25 п. л.
Статьи в научных журналах
4. Андриеш, организации самостоятельной работы студентов [Текст] // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Выпуск 2. – Орёл, 2004. - С.42-,2 п. л.
5. Андриеш, тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза [Текст] // Объединенный научный журнал, - М.: Изд-во Анп, С. 31-34., - 2008. - №4, - 0,25 п. л.
Работы в материалах Всероссийских и Международных конференций
6. Андриеш, тестирование в сфере образования [Текст] // Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Духовное воспитание как фактор интеграции образования, культуры и науки в современном российском обществе" – Орел, 2004. - С. 1,06 п. л.
7. Андриеш, тестирование как форма контроля качества подготовки студентов гуманитарных вузов [Текст] / , // Материалы Х международной конференции "Современные технологии обучения". Том 1. - СПб.: Издательство СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2004. - С. 105-1,125 п. л. (авторский вклад 50%)
8. Андриеш, тестирование как средство контроля и оценки результатов самостоятельной работы студентов по курсу «Семейная педагогика» [Текст] // Материалы международной научно-практической конференции "Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития" – Орёл, 2005 - С. 103-1,2 п. л.
9. Андриеш, тестирование как метод систематической оценки качества знаний студентов по дисциплине «Семейная педагогика» [Текст] , // Материалы XI Международной конференции "Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции". Том 1. - СПб.: Издательство СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2005. - С. 162-1,125 п. л. (авторский вклад 50%)
10. Андриеш, В. А. К вопросу об использовании тестовых заданий в процессе изучения курса «Семейная педагогика» [Текст] //Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Профессиональная подготовка специалистов: проблемы, перспективы, тенденции". – Курск: КГУ, 2006 - С. 54,2 п. л.
11. Андриеш, тестирование по дисциплине «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста» как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза [Текст] // Материалы международной научной конференции "Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании". – Пермь: ППГУ, 2007 - С. 94,125 п. л.
12. Андриеш, качества профессионально-педагогической подготовки студентов вуза средствами тематического тестового контроля [Текст] // Материалы международной научно-практической конференции "Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы". Часть 1. - Белгород, 2007 - С. 230-,2 п. л.
Педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе (на материале подготовки педагогических кадров): автореф. дис. … канд. пед. наук. – Орел, 2009. – 23 с.
Подписано в печать формат/16
Печать на ризографе. Бумага офсетная. Гарнитура Times
Объем 1,5 усл. п. л. Тираж 130 экз. Заказ №
Отпечатано с готового оригинал-макета на полиграфической базе
редакционно-издательского отдела
ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»
5.
