Разработка модели программы развития универсальных учебных действий (стр. 4 )

Номенклатура и характеристика коммуникативных

действий в составе УУД

Психологические аспекты формирования коммуникативных действий разносторонне исследовалась в работах , , и др., а также в концепции совместных форм учебных действий и учебного сотрудничества (, и др.). В частности, необходимость организации совместной деятельности учащихся обоснована требованием «передавать в обучении обобщенные способы действия с объектом и полноценную ориентацию в решении того или иного класса задач» (Рубцов, 1988, с. 79). При этом справедливо подчеркивается, что традиционное понимание обучения как усвоения некоторой совокупности знаний, умений и навыков, по сути, не требовало выхода за рамки индивидуальной организации обучения (пусть и в присутствии целого класса учеников). Но вопрос о совместной деятельности как генетически исходной форме обучения неизбежно встал, когда содержание обучения стали связывать с усвоением действий.

В целом проведенные исследования позволяют с достаточной полнотой наметить основной состав коммуникативных и речевых действий, имеющих наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте «Стандартов». Немаловажно, что в них также содержатся развернутые и экспериментально опробованные представления о формах организации усвоения УУД в рамках учебного процесса в школе.

В соответствии со своей основной и генетически исходной функцией коммуникативные действия обеспечивают сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности). Данная функция предполагает следующую номенклатуру видов действий и навыков (в общем их составе условно выделяется 5 основных блоков действий, которые, однако, имеют тесные внутренние связи).

·  Общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией опирается на

o  умение слушать и слышать друг друга;

o  умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

o  умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

o  умение представлять информацию, сообщать в письменной и устной форме;

o  готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое,

o  умение вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

·  Способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает:

o  понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

o  готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции;

o  умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выборы;

o  умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом.

·  Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками:

o  определение цели и функций участников, способов взаимодействия;

o  планирование общих способов работы;

o  обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

o  способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

o  способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность);

o  разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

o  управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера, умение убеждать.

·  Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы):

o  умение устанавливать рабочие отношения, интегрироваться в группу сверстников;

o  умение эффективно сотрудничать и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

o  обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

o  способность переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее, как задачу — через анализ ее условий.

·  Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества:

o  уважительное отношение к партнерам, внимание к личности другого;

o  адекватное межличностное восприятие;

o  готовность адекватно реагировать на нужды других, в частности оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнерам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

o  стремление устанавливать с доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.

В номенклатуру универсальных учебных действий, помимо коммуникативных действий, входят непосредственно с ними связанные, но отчасти иные по функции речевые виды действий. Речевые действия направлены прежде всего на регуляцию собственной деятельности субъекта (в данном контексте ученика). К основным видам речевых действий относятся:

·  использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

·  речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности

o  в форме громкой социализированной речи;

o  в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации – процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий.

Следует еще раз подчеркнуть полифункциональность речи, а также непосредственную генетическую связь коммуникативных действий (адресованных собеседнику или партнеру по совместной деятельности) и действий речевых: «речь для другого», «речь для себя» и скрыторечевые процессы мышления – суть этапы единого процесса развития (рис.6.1).

Рис. 6.1. Триединство базовых функций коммуникативных

универсальных учебных действий

Роль универсальных коммуникативных и речевых действий

в развитии личности учащихся

Развивающий потенциал коммуникативных и речевых действий не ограничивается сферой своего непосредственного приложения – общением и сотрудничеством, но и напрямую затрагивает познавательные процессы, в также личностную сферу школьников.

1.  Умение и готовность детей систематически и тщательно «проговаривать» процесс решения заданий в форме громкой социализированной речи выступает в качестве одного из решающих условий полноценного – сознательного – усвоения изучаемых действий или понятий (), ведет к развитию внутреннего плана действий, поднимает на новый уровень мышление учащихся.

2.  Формирование у школьников привычки к систематическому развернутому словесному разъяснению всех совершаемых действий (а это возможно только в условиях совместной деятельности или учебного сотрудничества) способствует возникновению рефлексии, иначе говоря, способности рассматривать и оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. "Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе?" - в ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия. В конечном счете рефлексия дает возможность человеку определять подлинные основания собственных действий при решении задач.

3.  Рефлексивные способности школьников в свою очередь становятся основанием для развития самосознания, в первую очередь такого ее компонента, как самооценка. Последняя по мере освоения коммуникативных действий и накопления опыта реального взаимодействия в группе сверстников постепенно приобретает адекватный и дифференцированный характер.

4.  В процессе совместной, коллективно-распределенной деятельности с учителем и, особенно, с одноклассниками у детей преодолевается эгоцентрическая позиция и развивается децентрация, понимаемая как способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность и субъективность отдельного частного мнения.

5.  Кооперация со сверстниками создает условия не только для преодоления эгоцентризма как познавательной позиции, но и способствует личностной децентрации. Своевременное обретение механизмов децентрации служит мощной профилактикой эгоцентрической направленности личности, т. е. стремления человека удовлетворять свои желания и отстаивать свои цели, планы, взгляды без должной координации этих устремлений с другими людьми.

6.  Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников со взрослыми и сверстниками сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведет к усложнению эмоциональных оценок за счет появления интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье) и в конечном счете способствует формированию эмпатического отношения друг к другу.

7.  При правильной организации именно групповые формы учебной деятельности помогают формированию у учащихся уважительного отношения к мнению одноклассников, воспитывают в них терпимость, открытость, тактичность, готовность прийти на помощь и другие ценные личностные качества. Возможность почувствовать себя полноправным участником образовательного процесса, вместе делающим общее дело, усиливает понимание каждым участником процесса своей меры ответственности за конечные результаты совместной работы.

8.  Уверенное овладение основными коммуникативными действиями становится хорошей основой для формирования у учащихся организаторских качеств: инициативности, лидерства, умения налаживать контакты и предложить план общего действия, находить разумные компромиссы, решать конфликтные ситуации, проявляя самокритичность, дружелюбие и уверенность в своих силах.

9.  Кооперация со сверстниками, опирающаяся на внешний социальный контроль и непосредственную обратную связь, создает особо благоприятные условия для усвоения механизмов эмоционально-волевой регуляции собственного поведения, ориентации его на принятые ценностно-нравственные и этические нормы.

Указанные линии развития обнаруживают не только краткосрочный эффект, но и отдалённый результат в процессе личностного становления.

Распределение коммуникативных и речевых действий по

возрастным (образовательным) ступеням

Многие виды коммуникативных и речевых действий (в их первичной, наиболее элементарной форме) целесообразно вводить уже на начальном этапе обучения. Например, это касается попыток согласования простейших совместных действий учеников, которые уместны даже в игровой деятельности. Как показано в ряде исследований (, , 1999), ученикам первых классов уже могут быть доступны следующие коммуникативные действия:

1) способность действовать с учетом позиции другого (адресованность действия);

2) способность с помощью вопросов выяснять недостающую информацию (познавательная инициативность);

3) способность брать на себя инициативу в организации совместного действия и др.

Приоритетное значение в процессе обучения должно также получить действие речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи.

В целом младший школьный возраст служит благоприятным периодом для вхождения в проектную (продуктивную) деятельность (Хозиев, 2002). В этом возрасте проектная форма работы может стать эффективным условием развития коммуникативных способностей и сотрудничества, кооперации между детьми. Исходными умениями здесь могут выступать соблюдение договоренности о правилах взаимодействия: один отвечает – остальные слушают, оценка ответа товарища после его полного ответа; правила работы в группе, паре; действия учащихся на основе заданного эталона и т. д.

Таким образом, в рамках нормативно протекающего возрастного развития можно ожидать, что к началу обучения в школе у детей уже сформирована в определенной степени способность к согласованным действиям с учетом позиции другого. Однако фактически становление данной способности нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, антикооперативные тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе прежде всего с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы.

По мере овладения детьми коммуникативными навыками и компетенциями (но сохраняя полную преемственность с предшествующим этапом обучения) возможен переход к более сложным их видам и формам, например, к письменной форме дискуссии, требующей умения быть понятым вне непосредственной ситуации общения, и др. (Цукерман, ). Однако конкретное распределение коммуникативных и речевых действий по возрастным (образовательным) ступеням требует специального исследования и практического опробования.

Связи коммуникативных действий с основными

учебными предметами

Можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных и речевых действий, приведенные выше, в силу своего действительно универсального, т. е. максимально обобщенного характера естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность.

Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата, актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), а главное, в овладении педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель-ученик», «ученик-ученик»). Без внедрения соответствующих педагогических технологий коммуникативные действия и основанные на них компетенции будут, как и сегодня, принадлежать сфере индивидуальных способностей ученика (в основном не соответствующих современным требованиям).

ГЛАВА 3.

Критерии и способы оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся

3.1. Критерии сформированности универсальных учебных действий

Развитие универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных, знаково-символических и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся, соответственно, выступают:

1.  соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2.  соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

3.  сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.

3.2. Свойства действия. Общая характеристика

Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность; критичность и освоенность (, 1998).

Уровень действия может выступать в трех основных формах действия:

- в форме реального преобразования вещей и их материальных заместителей, материальная (материализованная – с заместителями – символами, знаками, моделями) форма действия;

- действие в словесной, или речевой, форме;

- действие в уме — умственная форма действия.

Полнота действия определяется полнотой операций и характеризует действие как развернутое (в начале становления) и сокращенное (на завершающих этапах своего развития).

Разумность действия характеризует ориентацию учащегося на существенные для выполнения действия условия, степень дифференциации существенных, необходимых для достижения цели условий, и несущественных условий. Разумность определяет такие особенности ориентировки учащегося как степень целенаправленности и успешности поиска и выделения необходимых и достаточных для решения задачи условий. Далеко не всегда действие, приводящее к правильному результату, характеризуется разумностью – оно может быть заучено путем механического запоминания и воспроизводится без понимания сущностных связей и отношений предметного содержания действия.

Сознательность (осознанность) – возможность отражения в речи, т. е. в системе социальных значений, содержания действия, последовательности его операций, значимых для выполнения условий и достигнутого результата. Разумность и осознанность в значительной степени обеспечивают обобщенность действия.

Обобщенность характеризует возможности переноса и применения учащимся действия (способа решения задачи) в различные предметные сферы и ситуации. Широта переноса характеризует меру обобщенности действия.

Критичность действия определяет меру понимания и осознания действия в его функционально-структурной и содержательной и характеристиках, понимания адекватности способа действия реальным условиям его выполнения и рефлексии выбора оснований выполнения действия.

Освоенность или мера овладения действия характеризует его временные характеристики и легкость перехода от одной формы действия к другой. Обычно здесь говорят о степени автоматизированности действия, временных и силовых показателях.

3.3. Уровень сформированности учебной деятельности.

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте) (, , 1993).

Мотивация учебной деятельности – включает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). Оценивается уровень учебно-познавательных мотивов, их интенсивность и место в мотивационной структуре (смысловые, мотивы-побудители), степень осознанности.

Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип целеполагания – постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания – принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от того, как осуществляется целеполагание – принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи.

Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Связаны с содержанием решаемых учебных задач. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (, 1965).

Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Диагностируются такие характеристики контроля как мера самостоятельности выполнения учеником, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий, сопровождающий действие, опережающий.

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.

В целом, можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий:

1)отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения);

2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);

3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия);

4)адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

5)самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия); 6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.

Описанную модель оценки сформированности учебной деятельности, в ряде значимых аспектов дополняет диагностическая система (1990), включающая 4 основных сферы оценки:

1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

- понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;

- самостоятельная постановка школьников учебных задач;

- самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.

2. Состояние учебных действий:

- какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т. д.);

- в какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громко-речевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых;

- различает ли ученик способ и результат действий;

- владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.

3. Состояние самоконтроля и сам оценки:

- умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

- может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

- способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

- адекватна ли самооценка учащегося;

- доступна ли учащемуся дифференцированная СА мооценка отдельных чавстей своей работы, или он может оценитьб свою работу лишь в общем виде.

4. Каков результат учебной деятельности:

- объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия;, возможность решения задач разной трудности);

- субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).

Можно видеть, что предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.

ГЛАВА 4.

Условия развития универсальных учебных действий в образовательном процессе.

4.1. Условия формирования УУД

Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно - личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Универсальные учебные действия выступают как цель, результат и одновременно как средство специально организованной учебной деятельности детей и подростков. Формирование универсальных учебных действий обеспечивает личности переход от осуществляемой совместно и под руководством педагога учебной деятельности к деятельности самообразования и самовоспитания.

Условиями, обеспечивающими развитие универсальных учебных действий в образовательном процессе, и в известном смысле последовательностью работ, которые необходимо осуществить, являются:

1)определение функций, содержания и структуры УУД

2)определение круга учебных предметов, функция и содержание которых адекватно психологическому содержанию конкретного вида УУД; выделение конкретной формы данного вида УУД;

3)организация полной ориентировочной основы универсального учебного действия с учетом предметного содержания учебной дисциплины;

4)организация поэтапной отработки УУД, обеспечивающей переход к высшим уровням выполнения (от материализованной к речевой и умственной форме действия);

5)разработка системы задач (заданий), выполнение которых обеспечит формирование заданных свойств универсального действия (обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности).

Критериями типологии задач, решение которых должно обеспечить планомерное формирование требуемых свойств действия, являются: 1)функциональное назначение, 2) содержание и форма построения задач. По функциональному признаку выделяют учебные (для организации усвоения) и контрольные (для входного, текущего и итогового контроля). По содержанию и форме построения задачи можно подразделить на специально-предметные, логические и психологические. В соответствии со специально-предметным критерием должна быть выделена целостная система типовых ситуаций действия, отражающая сущностные закономерности предметной области в заданном диапазоне применения. Логический критерий определяет соотношение существенных и несущественных для решения задач условий и задает 4 возможных типа задач – 1)задачи, содержащие только существенные для решения условия; 2)задачи, включающие как существенные, так и несущественные условия; 3) задачи, включающие не все существенные условия; 4) задачи, включающие не все существенные и несущественные условия. Отметим, что в школьном обучении в значительном числе случаев применяется только первый тип логического построения задач. Такое ограничение не обеспечивает формирования должной меры разумности и обобщенности действия, что может быть достигнуто лишь при использования задач всех четырех типов. Психологический критерий построения задач определяет соотношение наглядных, наблюдаемых условий и условий, существенных для решения задач. Здесь также можно говорить о 4 типах задач – 1)существенные признаки даны наглядно; 2) наглядные характеристики отсутствуют; 3)наглядно представлены несущественные признаки; 4)существенные признаки не представлены наглядно.

В противоположность традиционному дидактическому принципу перехода от простого к сложному, предъявление задач должно осуществляться по принципу контрастности сложности и варьирования типа задач. Следует начинать предъявление задач с задач средней трудности, а не с легкой, чтобы объективировать перед учащимся ситуацию «разрыва» между требованиями цели и инструментальной основой действия, т. е. той системой средств, которыми к настоящему моменту владеет учащийся. Ситуация «разрыва» побуждает активный поиск и ориентировку учащегося и способствует формированию универсальных учебных действий. Слишком трудная задача «оглупляет» и может стать причиной отказа учащегося от действия.

Построение содержания учебных предметов и образования с ориентацией на сущностные знания в определенных предметных областях; выделение качественных показателей сформированности универсальных учебных действий применительно к ценностно-личностному и познавательному развитию являются существенными условиями формирования УУД.

4.2.Общие рекомендации по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса.

Формирование универсальных учебных действий составляет важную задачу образовательного процесса и составляет неотъемлемую часть фундаментального ядра общего образования. Уровень сформированности универсальных учебных действий находит отражение в Требованиях к результатам освоения содержания общего образования соответственно ступеням образовательного процесса. Развитие универсальных учебных действий составляет психологическую основу успешности усвоения учащимися предметного содержания учебных дисциплин.

К настоящему времени в практике школьного обучения работа по развитию универсальных учебных действий, как психологической составляющей образовательного процесса, осуществляется стихийным образом. Лишь незначительное число педагогов-новаторов, реализующих прогрессивные технологии образования и разделяющих тезис о приоритетности личностного развития учащегося как цели образовательного процесса, пытаются реализовать требование формирования универсальных учебных действий. Стихийный и случайный характер развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения - в низком уровне учебной мотивации и познавательной инициативы учащихся, способности учащихся регулировать учебную и познавательную деятельность, недостаточной сформированности общепознавательных и логических действий, и как следствие школьной дезадаптации, росте девиантного поведения. Альтернативой сложившемуся положению должно стать целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий с заранее заданными свойствами, такими как осознанность, разумность, высокий уровень общения и готовность применения в различных предметных областях, критичность, освоенность.

Общими рекомендациями по формированию универсальных учебных

действий в ходе образовательного процесса являются:

1.  Необходимость выделения цели формирования универсальных учебных действий как описания УУД, четкого выделения их функций в образовательном процессе, их содержания и требуемых свойств в соотнесении с возрастно-психологическими особенностями учащихся.

2.  Определение ориентировочной основы каждого из УУД, обеспечивающей его успешное выполнение и организация ориентировки учащихся в его выполнении.

3.  Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход:

- от выполнения действия с опорой на материальные средства к

умственной форме выполнения действия,

- от со-регуляции и совместного выполнения действия и с

учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению,

основанному на саморегуляции.

4.  Определение связи каждого универсального учебного действия с предметной дисциплиной. Выделение предметных дисциплин, наиболее адекватных (благоприятных) для формирования конкретных видов универсальных учебных действий и создающих для них зону ближайшего развития. Определение конкретной формы универсального учебного действия применительно к предметной дисциплине, описание свойств действия. Разработка системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические и психологические типы (), решение которых обеспечит формирование заданных свойств универсальных учебных действий.

5.  Разработка системы рекомендаций разработчикам и авторам учебников и учебных пособий по учебным предметам с целью обеспечения формирования конкретных видов и форм универсальных учебных действий в данной предметной дисциплине. Включение в качестве критерия экспертной оценки учебника и учебного пособия наличия рекомендаций и учебных заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий.

6.  Разработка учебно-методических пособий, адресованных учителям с целью обеспечения формирования универсальных учебных действий. В случае необходимости проведение специальной психолого-педагогической подготовки в рамках существующих форм повышения квалификации или подготовки педагогического персонала.