Проблема стандартов высшего образования

2.5. Психологическое образование

Проблема стандартов высшего образования.

Проблема стандартов относится к одному из самых слабых и спорных мест в практике образования. До сих пор в образовательной общественности нет единства по поводу того, что такое стандарты.

Либо стандарты являются перечнем утвержденных МО РФ ЗУНов и деклараций о развитии, о самоопределении и самоорганизации с набором предметов, тем, разделов, с объемами часов, и за всем этим стоят интересы разных групп и группировок преподавателей, ректоров, вузов, специальностей, направлений. Все эти группы борются за то, чтобы в общем объеме часов их направление получило бы побольше. Фактически такая борьба ведется на всех уровнях, вплоть до факультетов и кафедр конкретных вузов. Каждый хочет получить в этом конвейере побольше.

Либо стандарты – это те культурные образцы, которые выращиваются и откладываются в архиве культуры, и освоение которых требуется от новых поколений, что, собственно, и есть образование.

Вторая схема никогда не будет работать, если будет доминировать модель конвейера (см. раздел 1.5.). Она будет работать при живом процессе конкуренции разных моделей обучения. Выигрывает в этом случае само общество.

Само по себе обсуждение стандартов как некоей нормы (объемы часов, тематика), ничего не дает, поскольку их эффективность и достижимость по большому счету всегда спорна.

С другой стороны, эффективность знания проверяется применением его на практике. В этой связи проверка знаний осуществляться должна не на экзамене, а на производстве, на рабочем месте профессионала.

Сами же экзамены не стали полигоном для такой проверки, поскольку проводятся по старинке, в стиле допроса. Экзамены не проводятся в новых формах, как полигоны и тренажеры, как проектные игры, как формы, в которых проектируется будущая профессия.

Фактически высшее образование в России не может гарантировать полное выполнение стандартов высшего профессионального образования. Этим оно не отличается от любой другой страны. К примеру, в США нет общенациональных стандартов. Они фактически сведены к простым социальным нормам и навыкам – таким, как способность работать на компьютере, умение заполнять декларацию, знание иностранного языка, любовь к отечественной истории, знание ее символов (герб, флаг, гимн), терпимость к другим конфессиям, расам и социальным группам.

В этом смысле анализировать проблему стандартов нужно с точки зрения полноты образовательных моделей и практик, необходимых для образования человека в современной ситуации. Если стандарты предполагают лишь знания и умения, но не учитывают проектной составляющей, не запускают рефлексию и процессы самоопределения, то такие стандарты в лучшем случае отвечают за компетентность и информированность, но не на образованность. Если же анализировать с точки зрения того, позволяют ли стандарты решать вопрос о профессиональном становлении студентов, то большой частью приходится отвечать отрицательно, поскольку стандарты остаются излишне декларативными и абстрактными.

Стандарты психологического образования.

Если взять стандарт по психологии (специальность «бакалавр психологии»), то он, как и все остальные, составлен по привычной схеме и мало чем отличается от предыдущих стандартов.

Что необходимо отметить? Прежде всего, отметим то негативное, что все же сохраняется в самих стандартах, несмотря на современные реформы и попытки модернизации образования.

1. В стандартах весьма слабо выражено взаимодействие различных наук и практик. Сами стандарты по психологии составлены с учетом всех научных направлений в психологии, но как бы в закрытом виде, не в жанре междисциплинарных взаимодействий. Доминирует стратегия дисциплинарного деления наук. В то время как настала пора строить стандарты как сквозные межпредметные комплексы целостного социально-гуманитарного знания.

2. Наукоцентризм стандартов. В данных стандартах психология продолжает пониматься как наука, причем как классическая наука, вытроенная по естественнонаучной модели. В стандартах не учитывается богатство и многообразие психопрактик, накопленных в мировом опыте.

3. Жесткость стандартов. Стандарты дают слишком мало места для свободного маневра, загоняя преподавателей и студентов в узкое горлышко конкретных областей знаний, не задавая свободы выбора и пространства для самоопределения. Продолжает доминировать централизованный вариант стандарта. В том числе и по общей гуманитарной подготовке. Из общего количества часов на общетеоретическую подготовку (8150 часов) 1800 отдается на общегуманитарную подготовку. Из числа последних федеральный компонент составляет 1260 часов. На выбор и на региональный и вузовский компонент остаются всего 540 часов.

4. Сама структура стандартов остается весьма спорной и излишне централизованной. Приведем таблицу стандарта по специальности «бакалавр психологии». Нас здесь будет интересовать прежде всего его структура, соотношение федерального, национально-регионального и вузовского элективного компонентов и соотношение между блоками общей гуманитарной, общей математической естественнонаучной и специальной подготовки.

№	Наименование дисциплин и практик	Всего часов	Доля в стандарте
1.	Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин	1800	22%
	В том числе: федеральный стандарт	1260	15,4%
	Национально-региональный	300
	Дисциплины и курсы по выбору, устанавливаемые вузом	240
2.	Цикл общих математических и естественно-научных дисциплин	1200	14,7%
	Федеральный компонент	900
	Национально-региональный компонент	180
	Дисциплины и курсы по выбору	120
3.	Цикл общепрофессиональных дисциплин	3500	42,9%
	Федеральный компонент	2800
	Национально-региональный компонент	550
	Дисциплины и курсы по выбору	150
4.	Цикл специальных дисциплин	1200	14,7%
5.	Цикл факультативных дисциплин	450
6.	Военная подготовка	450
	Всего	8150	100%
	Доля федерального компонента в целом (включая специальные дисциплины и военную подготовку)	7060	86,6%
	Доля национально-регионального компонента в целом	1030	12,6%
	Доля курсов по выбору вузов и студентов в целом (включая факультативный цикл)	960	11,7%

Как видно из таблицы, доля федерального компонента неизмеримо велика – 86,6%. А доля элективного компонента неизмеримо мало – 11,7%. Это лишний раз говорит о централизованности и иерархизированности образования.

5. Увеличение объема программы происходит не за счет интенсификации и введения доли самостоятельных работ, а за счет увеличения аудиторных занятий. Доля аудиторных занятий от общего объема часов – 57,6%. Доля самостоятельных форм соответственно – 42,4%. Мы полагаем, что это – вчерашний день образования. Необходимо кардинальное изменение в разы, чтобы увеличить долю самостоятельных и разного роды иных (исследования, практикумы) форм обучения и резкое уменьшение лекционных курсов. В целом объем часов, который выделяется на дисциплины по выбору, составляет настолько мизерную часть, что вообще трудно обсуждать вопрос о самоопределении студентов. Ведь сами занятия при этом проводятся в подавляющем своем большинстве в лекционно-семинарском режиме (см. также главу 1.6.). А этот режим работы не может способствовать запуску профессионального и личностного самоопределения и формирования профессионального мышления у студентов, тем более по такой специальности, как психология.

6. Несмотря на приличную долю гуманитарных дисциплин (22%), известна также форма их преподавания и проблема кадров. Известно также отношение руководства вузов и самих студентов к этой общей подготовке. Они до сих пор не рассматриваются как необходимая и неотъемлемая часть профессионализма будущего психолога (и не только). Но проблема остается – предметы отчитываются, экзамены и зачеты сдаются – и все забывается. А гуманитарное мышление отсутствует. Как отсутствуют и навыки гуманитарной подготовки.

7. Произошло сокращение объема часов на цикл общепрофессиональных дисциплин – было 4000, стало – 3500.

8. Важнейшей частью обучения является практика. По стандарту предполагается четыре вида практик: учебно-ознакомительная (3 недели), педагогическая (5 недель), производственная (5 недель), научно-исследовательская (2 недели). В целом на практику отводится 15 недель. Это почти 4 месяца. С точки зрения становления профессионала необходимо иметь как минимум 1 год активной производственной практики. Но этот год никто не даст студентам сверх программы обучения (пятый год). В таком случае следует пересматривать саму структуру стандартов (ужимать федеральный компонент, сокращать долю лекционных занятий). Эти требования стучатся в дверь. Но по современной реформе образования пока такие меры не предполагаются.

В то же время необходимо отметить и некоторые положительные моменты.

1. Увеличение числа факультативов, было – 180, стало – 450 часов.

2. Усиление и специальное выделение национально-регионального компонента, в рамках которого вузы также вправе решать вопрос об объемах, содержании, тематике, структурах курсов (всего на него отводится 1030, было – 960 часов). Правда, он составляет всего лишь 12,6% от общего объема часов.

3. Также имеется набор специальных дисциплин в рамках общепрофессиональной подготовки (1200 часов), за счет которых вуз может маневрировать.

4. Более мелкая и предметная сегментация на учебные курсы и предметы, отказ от крупных содержательных блоков, введение новых курсов, которые являются уже веянием времени (психология менеджмента, психология социальной работы и др. – всего 550 часов).

5. Введение в цикл общегуманитарной подготовки предметов по этике, эстетике, логике, теории и истории религии (всего 300 часов). Впрочем, их введение не говорит однозначно о том, что это позитивный шаг. Сами по себе предметы хороши, но их введение в конвейерную модель ничего нового, кроме новых зачетов и экзаменов не прибавит. И психолог лучшим профессионалом не станет от того, что узнает еще о том, что есть природа эстетической реакции.

Во всяком случае, примерный обзор новых стандартов по психологическому образованию говорит о том, что они являются результатом компромисса разных группировок в образовании. Они договорились и сшили себе новый тришкин кафтан.

По примерно такой же схеме ведется преподавание психологии для гуманитариев-непсихологов, только в более усеченной форме (побольше общей психологии, поменьше специальной). Для технических вузов – и того меньше и проще.

Содержательная специфика

Психологическое образование долгие годы традиционно представляло собой преподавание на психологических факультетах классических университетов и в педагогических вузах набора психологических дисциплин с большей или меньшей специализацией. Изучались общая, возрастная, педагогическая психологии. Все изменения касались структуры курсов, объема часов.

Фактически можно считать, что в 80-90 годы произошло обогащение и расширение поля психологических знаний. Психология как никакая другая наука и практика получила сильнейший стимул для своего развития. Во многом это связано как с политикой открытых дверей, снятием идеологического занавеса, так и со специально построенной государственной политикой (приход в МО РФ новых людей, , психолога ), а также с социальной ситуацией: на психологию есть социальный заказ.

Ситуация с психологической наукой и психопрактикой.

Философ и методолог , уехавший в США, в одном своем интервью отметил, что в США произошло разделение труда: проблемами души занимается исключительно церковь, а психология занимается психикой, причем на естественнонаучной основе. Психика исследуется и анализируется, а душа исцеляется и спасается.

В этом смысле психология не обязана заниматься душепопечением и спасением заблудших душ. Это наука. И она должна заниматься научным исследованием некоего объекта под названием психика, который также объективен, как всякий объект науки.

В России традиционно сложилась иная традиция. Психологи до сих пор обсуждают проблему психологии с точки зрения того, наука ли это по изучению психики или это практика душепопечения?

Но в целом можно говорить о мировом тренде, который происходит в мировой психологии, об антропологизации психологии (равно как это происходит также с историей, с педагогикой, в целом с гуманитарными науками).

Этот сдвиг прежде происходит по основаниям. В нашей стране этот сдвиг в психологических исследованиях и психопрактиках за последние 20 лет связан с работами таких авторов, как , , и др.

К примеру, говорит о том, что в связи с тем, что мы переживаем становление психопрактики культуры, происходит в целом изменение функций психологии и ее базовых парадигм. Гуманитарная психология и психотерапия становятся проектной психотехнической практикой, практикой становления человека. Речь идет именно об опытах, тренингах, духовно-практическом опыте, о практиках личностного роста.[1]

пишет о том, что российская психология стоит на перепутье. Он отмечает, что в настоящее время в ней оформились три подхода к человеку: гуманитарная психология, нравственная психология, христианская психология.[2]

отмечает, что наряду со сложившимися парадигмами (натурализм, социоморфизм, теологизм и др.), складывается еще одна, но более универсальная парадигма – антропологическая. Психология человека при этом выступает не как простая сумма знаний о человеке, а как новая ориентация, новый угол зрения на человека и его место в мире. видит эту смену в ориентации на проблему становления человеческой субъективности. Психология развития, считает он, есть история развития человеческой субъективности.[3]

пишет, что в настоящее время необходима установка на дельную психологию, на то, чтобы она имела дело с реальными человеческими проблемами. Психология должна иметь дело с полным человеком, с человеком Пути (в духе психологии тайны). Для человека психология должна быть своим личностным опытом духовной работы. Новая психология должна включаться в поиски нового человека, нового с большой буквы, в евангельском смысле. Психология должна проводить человека через точки его второго рождения, чтобы тот переживал опыт исцеления, становился целым, цельным, целостным, освобождаясь от психопатологий.

отмечает, что многие психологические концепции представляют собой психологические замыслы о человеке, о возможном человеке. И в этой связи психология проецирует человека, конструирует его, а не изучает как готового. В этом плане психология не может быть выстроена как естественная наука. Это скорее психопрактика личного роста.[4]

Основные направления и школы.

В целом в качестве ставших и наиболее организованных и институционально оформленных психологических школ в России можно считать отечественные культурно-историческую концепцию и психологическую теорию деятельности. Они выросли из одного корня. Центрами этих концепций, идущих от своих основателей , , являются Психологический институт РАО им. Щукиной (Москва) и факультет психологии МГУ, с одной стороны (школа ) и Институт психологии РАН, с другой стороны (школа ).

Это доминирование воплощается в проведении передовых исследований и разработок, масштабных экспериментов и поисков. Например, к числу таковых можно отнести разработку новых версий психологии развития под руководством , , построение теории и практики развивающего обучения под руководством и его учеников, создание и развитие Ассоциации Развивающего обучения, создание экспериментального психолого-педагогического факультета в Красноярском университете (под руководством , и других).

Из отечественных авторов необходимо также выделить работы , много лет работающего на стыке психологии деятельности и культурно-исторической психологии. В 90-годы он предложил идею «поэтической антропологии», идею «органической психологии». Сердцевина его идеи – проблема становления функционального органа как новообразования в человеке, из которых складывается «душевный организм».

Также необходимо отметить работы . Последний предложил некий синтез православной психопрактики, синергийную психологию. При этом акцентирует на том, что нужна прежде всего новая антропология. Психология и психотерапия не может быть антропологически беспечной и не замечать, какой мощности энергию она развязывает в человеке, размораживая очередной архетип и выпуская его как джинна в социальное пространство. Необходима христианская антропология. Психотерапия невозможная без идеи обожения человека. Такая психотерапия и называется синергийной по . Она осуществляет соработничество Бога и человека и основывается на синергийной православной антропологии. опирается при этом на философские идеи .

Необходимо также назвать работы , одного из самых тонких знатоков психологической антропологии . разводит «психологию секрета» и «психологию тайны». Первая есть психология с заранее готовым ключиком к человеку. Он в ней понятен и предсказуем. Так относятся все психологи и психотерапевты к человеку, с заранее готовой схемой и проекцией на него. В каждой крупной концепции в этом смысле есть готовая проекция на человека, некая модель. И она применяется к конкретному живому индивиду. С другой стороны есть психология тайны, в которой человек не дан и не задан, а всегда остается тайной, проблемой, открытой перспективой.

Но в целом в психологическом образовании доминирует заимствованный из США вариант практической психологии в виде набора курсов и практикумов, состоящий из выжимок по гуманистической психологии (в версии К. Роджерса по большей части), гештальт-терапии, психодраме. Далее добавляются небольшие курсы по теории деятельности , немного о в редуцированном виде, немного по детской и возрастной психологии.

Необходимо отметить сильное расширение поля психологического образования, но одновременно его сильное обеднение по содержанию. С одной стороны, психология перестала рассматриваться как калька с естественных наук. Она стала выстраиваться как разнообразная «практика душепопечения», практика консультирования по решению повседневных проблем. Это сделало ее доступной многим миллионам людей. Это дало доступ к психологическим знаниям новым поколениям психологов, которые стали себя считать не учеными, не исследователями, а помощниками, консультантами, или больше – психотерапевтами, но не в медицинском, а в гуманистическом смысле.

С другой стороны, психология, став более доступной, упростила свое содержание. Психология зачастую стала преподаваться как карикатурная выжимка из классических основ науки. Глубинная теория почти не преподается ни по каким направлениям. В последние годы стал стереотипом разговор о доминировании естественно-научной парадигмы в психологии. На самом деле доминируют натурализм и прагматизм в психологической науке и образовании. Точнее, науки и образования в современной психологии осталось крайне мало.

Гуманистическая психология свелась к общим идеям К. Роджерса. Настоящий психоанализ не ведется ввиду отсутствия специалистов (исключение составляют работы , ). Психотерапию по К. Роджерсу рассказать просто, она обладает кажущейся доступностью. Что же касается настоящей глубинной психологии (экзистенциальный анализ, логотерапия, юнгианский анализ), то они остаются за пределами программы. То, что практика консультирования К. Роджерса связана с протестантской этикой – это в расчет не берется. И то, что во многом гуманистическая психология в США вырастала на идеях экзистенциальной философии П. Тиллиха и Р. Мэя – это остается спортивным интересом лишь немногих психологов.

Фактически необходимо отметить важнейшее – негатив психологического образования заключается не в том, что победила западная практическая психология, а в том, что побеждает «попсовая» психология жевательных резинок, психология на каждый день, никакого отношения не имеющая к гуманистической и гуманитарной психологии.

В этом смысле борьба идет на два фронта – с перегибами естественно-научного подхода, который засушил психологию, и с засильем псевдопрактической психологии.

Основные проблемы в психологии и психопрактике.

Кризис в психологии перманентен. Это отмечает большинство психологов. О кризисе в психологии много и глубоко говорил . Он в свое время пытался выйти из кризиса, построив психологию одновременно и как естественную науку на основании идей методологии К. Маркса, и как психотехнику, понимаемую как практика культурного развития человека и развития личности.

В настоящее время психопрактика одновременно и взорвала психологическое поле, обогатив и взрыхлив его, и усложнила ситуацию.

В целом современное психологическое поле характеризуется следующими негативными моментами.

1. Недостаток глубинных теоретических подходов, прорывных исследований, развития собственных психологических школ. Разработки, если ведутся, то в русле уже существующих наработок, последние из которых носят больше прикладной и вторичный характер (будь то христианская психология, или психология развивающего обучения). Единичные примеры глубинных психологических разработок наблюдаются на фоне массовой шаманистской психологии, расщепление и сужение психологического знания с утерей главного – своего предмета (психология как «лешелогия» или «зонтиковедение»). Богатое психологическое поле засорено, перерыто. Остались локальные полосы, места, которые не составляют цельного единства. Нет явных лидеров, законодателей моды.

2. Это связано с сужением и без того всегда тонкого слоя профессионалов-психологов, владеющих «культурным кодом». Многие психологи не проходят глубинной содержательной психологической школы, заканчивая краткосрочные курсы и курсы с погружением, не становясь профессионалами, а становясь узкими тренерами-консультантами, набившими руку на паре-тройке методик и техник, на ряде простых тестов. У нас больше психологов, имеющих диплом, нежели психологов, обладающих культурным кодом, тайной профессии. Ушло поколение носителей этого культурного кода. Психологи, точнее психопрактики, работают менеджерами, бизнесменами, преподавателями, консультантами. Но психику мало кто исследует. Психологи в большинстве своем осуществляют сервисную функцию. Это в лучшем случае. А в худшем – псевдопсихологи заполняют нишу новых суеверий и мистических практик. По некоторым данным, в стране активно действуют более 400 тыс. магов, чародеев, шаманов, экстрасенсов.

3. На повестку дня встает вопрос о необходимости психологам иметь свою клятву Гиппократа или некоего кодекса чести. Хотя возможность эта ставится многими психологами под сомнение, поскольку главным носителем профессиональных норм и кодекса чести должно быть само профессиональное сообщество, которое разнородно и размыто. Некоего мнения профессионального сообщества фактически нет. На фоне многих тысяч психологов с дипломом очень мало профессионалов, носителей культурной традиции, олицетворяющих культурную норму и образец нравственного поведения.

4. В свою очередь это обусловлено в том числе экстенсивным характером роста психологического знания, ростом психологического ликбеза, введением спецфакультетов и курсов с ускоренным обучением тех, кто приходит в психологию из других сфер – для педагогов, бывших врачей, ученых, военных.

5. Последнее связано с сильной социальной востребованностью психологии, которая воспринимается в массовом, обыденном сознании как форма социальной помощи, форма лечения и исцеления, доходящая до суеверия и мистицизма. Востребованность порождает то, что образовательная машина выдает на гора все новых и новых псевдопсихологов-лекарей и шаманов.

6. В свою очередь академическая, отечественная психология, концептуально базировавшаяся на естественнонаучной основе, и выстраивавшая свои основания в строгой натуралистической традиции, не смогла ответить на социальные вызовы времени, и все более отрывалась от практических проблем массового образования. В итоге даже лучшие образцы этой психологической традиции оказались чуть ли виновниками современного кризиса психологии. В то время как причиной кризиса является не сам по себе естественнонаучный подход, как считают многие авторы, а разрыв между массовизацией образования и формированием в связи с этим новым социальным заказом – и возможностями классической академической науки, которая была самодостаточной и самоцельной в своих фундаментальных изысканиях.

В то же время необходимо отметить и положительные тенденции в современном психологическом образовании.

1. Движение к оформлению не одной парадигмы о человеке (что становится все более очевидным), а нескольких. С этим связано и многообразие знаний о человеке, многообразие антропологических проектов. Мы на пути формирования богатого поля антропологических практик человека, практик его становления и развития.

2. Складывание пестрого и богатого психологического сообщества, которое оказывает все более заметное влияние на формирование федеральной и региональной образовательной политики.

3. Это сообщество организовано вокруг разных центров и мест, в которых выращивается по-настоящему передовая образовательная практика (к примеру, это Ассоциация развивающего обучения, психолого-педагогический факультет Красноярского госуниверситета, отделение конфликтологии Санкт-Петербургского университета, это психологический колледж при Психологическом институте РАО, Психологический Центр Новосибирского госуниверситета, и многие др.).

4. В дополнение к традиционному пониманию психологии как науки добавляется более богатое понимание психологии как особого опыта личностного и профессионального роста, которым можно управлять и который можно выстраивать (разного рода антропотехники управления собой).

5. В связи с этим – психология распространяет свое влияние на различные области деятельности: военное дело, медицину, педагогику, рекламу, политику, бизнес, юриспруденцию, спорт, менеджмент и др. области.

6. С этим связано и изменение образа психолога в сторону все большего его обогащения (к ученому-исследователю добавляются консультанты, тренеры, аналитики, диагносты, и др.).

7. Сама психология вырабатывает в себе все новые психопрактики и новые направления (христианская психология, органическая психология, нравственная психология, психология человека)

Исходя из сказанного, необходимо отметить, что психологическое образование должно быть разнообразным. Психология не может быть только наукой, или только техникой, или только психопрактикой.

Психология человека – это пестрое опытное поле психологических знаний, теорий, практик, техник личностного роста, душевного попечения, использующих разнообразные концепции, знания, теории, технологии.

Видимо, не за горами концептуальное осмысление этого богатого поля психопрактик и рождение психологических школ нового типа, в которых синтезированы знания и практики о человеке. А синтез требует терпимости, толерантности (в этой связи появилось, как это бывает, и отдельное направление – психология толерантности).

В этой связи нет необходимости сталкивать различные психологические парадигмы, естественнонаучный и гуманистический подходы. Необходимо создавать разнообразное поле психологического образования и психологического знания как пространства разных антропопрактик, практик работы с человеком, которые питаются разнообразными традициями и школами. Критерий один – не навреди. Тем самым психология становится таким пространством встречи разных наук и искусств, разных философий и религий – с индивидуальностью. Через психопрактику конкретный индивид получает доступ к основам наук, искусств, философии, религии, то есть к образцам культуры. Психолог становится в этой связи посредником, медиатором, обеспечивающим эту связь, эту встречу.

Тем самым психология не может считаться некоей отдельной научной или учебной дисциплиной. От богатства содержания психологического образования, психологической компетентности, зависит в принципе образование современного человека. Психологическое образование становится неразрывной органической составной частью современного образования вообще.

Тем самым мировоззренческий вывод по поводу современной ситуации в психологической науке и психопрактике состоит в том, что психология – это практика заботы о себе, практика перепроизводства собственной субъективности. И такая работа составляет ядро, сердцевину собственно гуманитарного образования. Психология становится стержнем такого образования, вместе с философией и искусством (разные художественные практики).

Мы тем самым имеем дело с психопрактическим образовательным универсумом, о котором отмечено в главе 1.5. Этот универсум через призму психологии выглядит так.

Культурные образцы, библиотека Носители образцов

Ядро образования,

психопраксис

 

Техники и методы Культурные практики в их

многообразии (научные, худо

жествнные, религиозные,

инженерные, методологические)

Социальные практики в социальной реальности

Только в таком образовательном универсуме и возможна собственно гуманитарная психология (в отличие от гуманистической), которая пока не стала психопрактикой человека Пути, человека обетованного, логией психопрактики душевной и духовной работы. Психология призвана вернуть себе человека, работать с действительным антропологическим проектом, а не со своими фантазиями, идеологемами и проекциями.

Но в таком случае психология – не столько наука, сколько целый мир под определенным углом зрения.[5] Это разнообразные практики человека, в которых есть и своя психология, и своя религия, и свой миф, и своя наука, а также своя инженерия, свое искусство.

В таком случае, так и надо относиться к психологии – как к миру, а не как чему-то отдельному, как к богатой, разнообразной практике жизни, как к универсуму. Это определенная антропосфера, сфера человека, его развития, его мышления и деятельности. В этой сфере главной проблемой является проблема управления собой, своими натуральными процессами, проблема изменения себя. Такая практика личностных изменений и завязывает на себя различные психотехники, методики, теории. В этой практике в таком случае может быть использован самый разнообразный опыт – и гештальт-терапия, и терапия по К. Роджерсу, и экзистенциальный анализ, и логотерапия, и психология диалога, и психопрактика личностных смыслов, и христианская психология пастырского душепопечения, и психология поведения, и деятельностный подход.

В свое время бурное развитие биологии было связано с появлением микроскопа (как астрономии – с появлением телескопа во времена Г. Галилея). Психологии нужен свой телескоп, дабы расширить горизонт исследований и психопрактик и оформить свой взгляд на человека. В течение всего своего сознательного 150-летнего становления со времен В. Вундта психология брала себе в качестве методологических опор идеи из естествознания, из философии разного типа, теологии. Это значит, что она не брала ничего своего. Но в течение ХХ века все науки и философские течения переживают цивилизационный и антропологический кризис и сдвиг, который можно назвать антропологическим поворотом. Опыт же рефлексии по поводу собственных границ и пределов у психологии в этом смысле крайне мал и заимствован из других наук и практик.

В этом плане психология находится до сих пор в состоянии становления своего предмета. Мир психологии, ее сфера, не обрамлена, не оформлена. Она еще ищет, оформляет свой взгляд, наводит свой окуляр на мир и на человека. Без этого своего микроскопа психология не сможет справиться с крайностями натурализма и психологизма, с рецидивами мистики и шарлатанства, с прецедентами фокусничества и карикатурного целительства.

Современная ситуация в психологическом образовании.

Лет 30 назад профессиональных психологов в нашей стране было порядка 500-700. Все лидеры психологии были наперечет. Они знали друг друга лично и были сосредоточены в Москве и Ленинграде. Они общались, ругались, сходились, расходились. Было небольшое, но спаянное профессиональное сообщество. Сегодня такого сообщества нет. А людей, которые себя идентифицируют с психологией, в десятки раз больше. Поэтому не может быть явных лидеров, не может быть одной точки роста, одного места развития.

В 1963 году в МГУ набирали 25 психологов. Еще меньше – в Ленинградский и Тбилисский университеты. Сейчас же насчитывается более 200 официально зарегистрированных и лицензированных вузов, имеющих право выпускать психологов. В одной Москве их 56. Число же центров исчисляется тысячами.[6]

При этом в настоящее время психологизация всей страны закончилась. Первые психологические центры по подготовке первых отрядов психологов-девятимесячников выполнили свою функцию ликбеза и заполнения вакуума психологически компетентных педагогов. Затем на базе этих же центров открылись двухлетние программы второго высшего образования. Сейчас эти программы успешно реализуются в десятках городов (особенно на базе психологических факультетов университетов (классических и педагогических) и других вузов).

Сейчас этот рынок насытился. В последние несколько лет фактически все крупные вузы стали запускать программы полного высшего психологического образования (бакалавры и магистры). Причем, эти наборы осуществляются в подавляющем большинстве на платной основе.

Психологические центры по подготовке и переподготовке психологов стали на себя брать не только учебные, но также и консалтинговые услуги. Выпускники и создатели этих центров стали создавать кадровые агентства. Многие психологи стали ядерными группами при создании таковых крупных и мелких кадровых агентств по охоте за головами (head hunters). В течение 90-х годов на рынке труда сформировался целый сегмент по формированию и развитию человеческих ресурсов (human recourses management). В этом сегменте развился целый комплекс практик по управлению человеческими ресурсами (в более узком плане – управление персоналом). Профессиональных голов не хватает, а массовое образование не успевает за потребностями рынка труда. Принципиальную роль в этой работе играют психологи, в большинстве своем подготовленные за последние 15 лет на базе вновь созданных практикоориентированных психологических центров.

Соотношение преподавания и исследования.

В рамках данного исследования при проведении опроса научная работа была названа самими студентами и преподавателями как самая эффективная форма повышения уровня подготовки во время обучения. На сегодняшний день главной проблемой в деле увеличения доли научно-исследовательской деятельности в вузе считается недостаток финансирования.

Видимо, более важной причиной является все тот же консерватизм преподавателей. То, что слишком мал диапазон исследовательских работ студентов и невелика их доля в общем объеме часов – в этом виновато не отсутствие денег, а неповоротливость консервативной системы обучения и привычка большинства преподавателей работать по старинке.

Например, запуск режима исследования и рефлексии на семинарах по философии и психологии никак напрямую не зависит от величины зарплаты. Это зависит целиком от способностей и желания преподавателя и привития навыков к самостоятельной работе студентов.

Что же касается психологии, то здесь ввиду описанной выше ситуации еще менее благополучная ситуация, нежели на других предметах.

Квалификация психологов, проблемы с психологическим профессиональным образованием не позволяет говорить о больших успехах и больших количествах и высоком качестве исследований по психологии.

Исследовательские центры, как ранее, находятся в основном в столичных городах в системе РАН и РАО. Вузовская психологическая наука только еще становится. Она в центре своего внимания пока вынуждена держать иное – подготовку специалистов. Этим объясняется в целом достаточно низкий уровень вузовской психологической науки.

В целом, конечно, динамика роста исследований наблюдается по всем специальностям, в том числе и по психологии.

Например, рост числа докторов и кандидатов составил 19749 в 1995 году и 93285 в 1999 году. Среди них по психологическим наукам – 207 и 1147 соответственно.

Число аспирантов-психологов в 1999 составило 1490 человек.

Прием в аспирантуру – 488 в 1995г., 683 в 1998.

Выпуск из аспирантуры – и

Выпуск из аспирантуры с защитой диссертации –и

Налицо конечно, количественный рост. Но мы не можем сказать, что этот рост является следствием улучшения преподавания и увеличения доли исследований студентов в рамках их обучения.

Как отвечают студенты-психологи на вопрос «как часто Вас привлекают к научной работе?»:

часто – 26%

редко – 74%

не привлекались – 24%.

На этом фоне интересно, как отвечают преподаватели на вопрос – «используют ли они в своей деятельности привлечение студентов к научной работе?» (по специальности психология и педагогика):

часто – 71%

редко – 21%

не использует – 5%.

Что мы видим? Мы видим весьма ощутимую разницу в ответах между студентами и преподавателями. Согласно ответам студентам – их не так часто привлекают к научной работе. Согласно преподавателям – наоборот. Судя по всему, в лучшем случае мы имеем дело с разными представлениями о том, что такое научная работа. В худшем – кто-то из них лукавит.

Научно-методическая база. Учебники и методические пособия.

В течение долгого времени после войны в стране был фактически один университетский учебник по психологии – «Основы общей психологии» (издания 1946 г., переиздан в 1989 г. в 2-х томах). Многие годы он считался образцом учебника по психологии, точнее образцом учебника по вполне конкретной психологии – марксистской.

В течение 80-90-х годов поле психологии стало гораздо более многообразным. В силу оформления и институализации различных психологических школ и направлений появилась возможность издания различных учебников, пособий, чтения разных курсов по различным психологическим концепциям и парадигмам. Но необходимо отметить, что проблема учебной литературы в настоящее время до сих пор не решена, и не только ввиду нехватки финансовых средств, а в силу отмеченной выше концептуальной сумятицы и чересполосицы.

Какие в целом можно отметить проблемы касательно учебной литературы?

1. Разрыв между изданием большого числа психологической литературы и ее доступностью. Вузы не имеют возможности закупать большие тиражи, а книжный рынок завален психологической литературой разного сорта.

2. Из изданной литературы – много макулатуры, психологии на каждый день, в которой без навигатора-профессионала, без путеводителя трудно разобраться. Таким образом, нужны не только книжки, но и путеводители, которые даются при добротном, грамотном обучении. А этим трудно похвастать вузам, в которых кадры имеют низкий профессиональный уровень (см. выше). Особенно трудно с психологическими кадрами в вузах, где психологические кафедры не являются профильными и выпускающими, но вынуждены вести психологию по образовательному стандарту (управленческие, технические вузы и факультеты). Здесь кадры – как правило, совместители и, как правило – бывшие учителя, инженеры, преподаватели научного коммунизма, военные со вторым высшим образованием.

3. При обилии литературы – очень мало добротных учебников. На этом фоне во всех крупных городах издаются самопальные учебники преподавателей вузов. Они либо делают компиляции–хрестоматии, либо переписывают известные ранее учебники , , или работы, изложенные популярным доступным языком (К. Роджерса и других). В дополнение к этому местные издательства издают разных авторов по психологии, не имея на то лицензий. Издания эти, как правило, плохие, без комментариев, без справочного аппарата, без библиографии. Лишь в последние годы центральные издания, утолив первоначальный голод, стали издавать серии классиков психологии с хорошим сопровождением и с хорошей полиграфией.

4. Поэтому в психологии (хорошо это или плохо – другой вопрос), но в психологии нет как таковых базовых учебников. Кто-то преподает по Ж. Годфруа, кто-то по , кто-то вообще по . Исключение составляют базовые факультеты в МГУ, где на специализации преподают по учебникам, признанным в сообществе. Но в силу многопарадигмальности психологического пространства сейчас нельзя говорить о том, каким должен быть базовый учебник, какой автор имеет право на предъявление некого образовательного стандарта в психологии.

В таком случае речь должна идти о другом. Речь должна идти о построении профессионального психологического мышления с помощью разных профессионально и грамотно выстроенных учебно-методических средств. Речь должна идти об учебниках как о хороших инструментах в практике собственного непрерывного образования. И учебник должен быть хорошим путеводителем по стране психологии.

В этом плане хороший учебно-методический комплекс должен иметь:

Свой тезаурус (список понятий, категорий, свой категориальный аппарат, словарь терминов, своего рода концепт предмета, концептуальный каркас),

Свой пантеон (описание ключевых имен, биографий ключевых психологов, составивших вехи в истории психологии),

Свой канон (набор ключевых базовых текстов, из которых собственно и состоит концепт предмета и корпус знаний),

Свою историю (описание ключевых событий, из которых, собственно, и складывается живая история, то есть не просто биографии и тексты, а события, случаи, на которых и формировалась психопрактика как реальная жизнь человека),

Свой органон (набор и систематика техник, технологий, методов, методик, с помощью которых ставится постав психики, постав психической организации человека),

Свой навигатор (путеводитель по стране психологии, карта-справочник).[7]

Какие можно выделить примеры, показывающие разные типы учебных пособий по психологии?

Пример классического учебника – учебник под редакцией (Общая психология, М., «Просвещение», 1986, переиздание в новой редакции – «Введение в психологию», М., «Academia», 1995). Этот учебник относится к самым массовым по количеству изданий и тиражей. Он написан в первой редакции с явно выраженной марксистской позиции, сквозь которую проглядывает вполне конструктивный, признанный и самый проработанный в марксистски ориентированной психологии деятельностный подход. Но независимо от идейных оснований, на которых написаны учебники, можно выделить разные типы учебников.

По схеме данного учебника написаны в принципе почти все учебники и пособия разных авторов в Москве и в регионах. Какие функции выполняет учебник такого рода?

1. Учебник – хранитель архива знаний, накопленных в академической науке, особенно в той парадигме, которой отдается предпочтение (в данном случае – деятельностной парадигме).

2. Учебник – средство для трансляции этих знаний.

3. Это учебник с большими кусками теоретического текста, в котором трудно ориентироваться непосвященному читателю (здесь – студенту первых курсов вузов).

4. Это учебник, в котором почти отсутствуют иллюстрации, примеры, статистика, диаграммы, рисунки, то есть зрительные и эмпирические опоры, без которых текст трудно называть собственно учебником.

Данного типа учебник – это, как правило, текст со слабо выраженной авторской позицией. В учебнике пересказываются общие положения психологической теории (здесь – психологической теории деятельности). Учебник разбит на основные темы и разделы, которые кочуют из одного учебного курса в другой и в принципе ничем друг от друга не отличаются (например, такие темы, как память, мышление, сознание, воля и т. д.). В лучшем случае, такой учебник – это добросовестный пересказ базовых лекций и текстов , в худшем – пересказ учебника .

Но дело не в том, что учебник плохой. Дело в том, что он, взятый сам по себе, вне учета многообразия представлений относительно природы психического, вне учета современной культурной и образовательной ситуации, становится неудобоваримым для студента. Студент перестает понимать то, что там написано. Необходим просто иного типа учебник (понятно – при изменении самой образовательной модели обучения – см. об этом в разделе 1.5).

Другой тип учебника – учебник («Психология», в 3-х книгах, М., «Валдос», 1995). Этот учебник можно считать учебником почти западной ориентации (см., например, учебник Ж. Годфруа «Что такое психология?», в 2-х т. т., М. «Мир», 1996).

Учебник типа учебника сохраняет определенную концептуальную ориентацию. Учебник типа учебника в принципе и сознательно эклектичен. Автор подобного учебника сознательно не формулирует свою позицию относительно того, что есть природа психического. Он наоборот пытается охватить максимально большой эмпирический материал, накопленный в мировой психологии. Также автор не стремится перегружать учебник большими кусками теории.

Что такое в этом смысле классический американский учебник?

Он принципиально эклектичен, в нем соседствуют самые разные противоположные психологические концепции и теории, которые автор не стремится примирить. Он их дает в изложении. А выбирать придется самому студенту. Это учебник с огромным количеством фактов, примеров, статистики – с тем, чтобы студент мог, опираясь на этот материал, делать самостоятельный и осмысленный выбор. Это учебник с обилием графического материала (диаграммы, рисунки, картинки, иллюстрации). Это учебник с огромной библиографией, множеством ссылок на существующую литературу, с аннотированным указателем. Это учебник со структурированным текстом, обыгрыванием шрифтов, с удобными для чтения организованными кусками текста. В учебнике даются разнообразные задания для самопроверки, проблемные вопросы, упражнения. Учебник написан живым языком с использованием метафор, игрой стилей. В учебнике нет академической наукообразной теории. К учебнику в качестве приложений даются слайды, видеоматериалы, тесты.

К сожалению такого учебника у нас в стране на русском языке нет. Немова и Ж. Годфруа – лишь только подходы к такому типу учебника. Но в то же время много учебников западных авторов переведено на русский язык. В качестве великолепного примера учебника-навигаора можно привести учебник, написанный Р. Фейджером и Д. Фейдименом «Личность и личностный рост» (в русском переводе вышел как «Личность. Теории, эксперименты, упражнения»).[8] Лет 15 назад все психологи и философы читали этот учебник в сокращенном, урезанном виде в самиздате.

Таким образом, чем становится данный учебник? Это учебник-навигатор, путеводитель и самоучитель для студентов. Он становится важным помощником для студента. Особенно эта важно в современной ситуации, для которой характерно распространение массовых коммуникаций и дистантных форм обучения. Массовое образование не может обеспечить всех студентов постоянным, качественным, содержательным контактом с преподавателем. Несмотря на значимость такого контактного обучения в гуманитарном образовании необходимо признать принципиальную роль учебника, вообще текста-посредника, который берет на себя во многом функцию путеводителя-навигатора по той стране, в которой студент собирается строить свою профессиональную карьеру.

Понятно, что такой учебник-путеводитель играет также и социальную роль – он социально ориентирован, направлен на конкретных читателей, в нем приводятся примеры из конкретной социальной жизни, он поэтому понятен и доступен. Поэтому он находит своего читателя. Трудно сказать, что у учебника есть свой читатель (разве что по принуждению), поскольку совсем не понятно, на какого читателя рассчитан этот учебник.

Но необходимо отметить следующее. Американские учебники, будучи сознательно эклектичны, тем не менее, написаны на вполне определенных позициях – это фактически необихевиоризм или гуманистическая психология. Учебники не пишутся в отрыве от доминирующего концептуального поля. И когда американский учебник переводится на русский язык, то несмотря на то, что он больше похож на учебник, чем российский (обилие материала, графическое сопровождение, живой, доступный язык и прочее выше сказанное), тем не менее, он сталкивается с иной парадигмой мышления, к которой привык отечественный читатель. Сам по себе такой учебник не облегчает задачи. По той причине, что и те же знакомые понятия, которыми наполнены и российские учебники, излагаются в зарубежных пособиях по-разному, по-другому, другим языком, с другой методологической подкладкой.

К примеру, учебное пособие «Психология развития» (автор Г. Крайг, СПб., «Питер», 1999), фундаментальный учебник, недавно переведенный и изданный, не может считаться написанным в рамках культурно-исторической теории, которая существует в России (как . С.Выготского, так и ). Но эта проблема уже лежит не в плоскости проблемы учебной литературы, а в плоскости психологической парадигматики и поля психологии, о чем речь шла выше.

К слову сказать, данный учебник по психологии развития, в отличие от учебника и (см. ниже), который также можно назвать учебником по психологии развития, написан как миниэнциклопедия, с привлечением большого эмпирического материала, данных разных отраслей антропологии (в оригинале учебник называется «Развитие человека», что более точно соответствует содержанию). С другой стороны, Г. Крайг пыталась выстроить в учебнике целостную концепцию генетического человекознания, построить синтез разнообразных данных антропологии.

Третий тип учебника – учебник концептуальный, авторский. В нем явно выражена авторская позиция, с ее точки зрения описывается и все многообразие психических феноменов, и выражается отношение к остальным психологическим концепциям. Авторы подобного учебника сами являются активными авторами-разработчиками психологических концепций, сами участвуют в разных научных и образовательных проектах. К подобным учебникам относится первый и пока единственный учебник по психологической антропологии – учебник и («Основы психологической антропологии. Психология человека», М., «Школа-Пресс», 1995).

Этот учебник принципиально методологичен и концептуален. У авторов подобного учебника нет ориентации на охват как можно большего материала и всех существующих подходов в мировой практике. Для авторов важно формирование у читателя-студента и преподавателя рефлексивного отношения к тому, что они делают, через демонстрацию своей авторской позиции. Этот учебник – демонстрация того, как практически выстраивается та или иная концепция.

Такой учебник – фактически авторский учебный курс, который читают его авторы у себя в вузе и в любом другом месте. Но это курс не по общей психологии, а по той, которую авторы сами выстраивают, в данном случае – по психологической антропологии (также с этих позиций авторы читают и другие курсы – по возрастной, педагогической психологии).

С точки зрения данной концепции психология отождествляется с антропологией, а психолог и педагог – это антропотехник, владеющий средствами и инструментами управления процессом становления человека в образовании.

Современное образование должно позволить быть разным учебникам – в зависимости от того, какие модели и практики обучения применяются.

В этом смысле и по содержанию, и по форме необходимы разные учебники и учебные пособия, курсы, справочники, энциклопедии по разным разделам психологических знаний.

К учебникам по общей психологии необходимо добавить целый корпус добротных учебников и учебных пособий, вышедших по отдельным отраслям знаний и специализациям.

К таким изданиям можно отнести такие, как, учебники «Психология ребенка» (для педвузов и педучилищ, М., «Школа-Пресс», 1997), «Педагогическая психология» (Ростов-на-Дону, «Феникс», 1997), «Детская (возрастная) психология» (М., «Роспедагенство», 1996).

Целый корпус книг по гуманитарной литературе в свое время вышел в рамках конкурса, проводимого под эгидой Международного фонда «Культурная инициатива» (Фонд Сороса, ныне - Институт «Открытое общество») в г. г. Несмотря на небольшие тиражи, эти учебники сыграли и продолжают играть роль в деле расширения фронта учебной литературы. Среди этих книг необходимо отметить и учебные пособия по психологии (в данном случае мы не называем сугубо научные исследования), такие, как:

«Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности». Пособие для учителей. М., «Интерпракс», 1994.

«Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов». М., «Интерпракс», 1994.

«Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл». Пособие для учителей. М., «Интерпракс», 1994.

Также была разработана концепция «Психологическая служба образования» для общеобразовательных учреждений, удостоенная Премии Президента РФ в 1997 году. Концепцию разрабатывал научный коллектив под руководством . Концепция была издана отдельным тиражом и стала настольной книгой и ценным пособием для многих психологов и педагогов, а также студентов педвузов и педколледжей.

Разумеется, были и есть проверенные временем учебники и пособия многих наших отечественных корифеев. Например, лекции по детской и возрастной психологии и лекции по педологии остаются настольной книгой для всех студентов психологических и педагогических специальностей. «Лекции по педологии» изданы в 1996 году отдельным изданием в Ижевске Удмуртским университетом. Также учебник «Педагогическая психология» 1926 года переиздан в 90-е годы дважды – в 1991 и 1996. В строгом смысле эти тексты не были оформлены как учебники, не имеют методического аппарата, не обеспечены диагностическим комплексом. Но в этих текстах, как и в текстах его учеников, бьется живая мысль авторов, которая всегда остается актуальной и поучительной. К такой же учебной литературе в этом смысле можно отнести и издания работ (Введение в психологию, М., 1976), (Психическое развитие в детских возрастах, М., 1998), и других представителей культурно-исторической концепции и психологической теории деятельности.

Но тем не менее, эти работы, не устаревшие методологически, не могут соревноваться с новым поколением американских учебников. Студенты наших классиков читают с большим трудом. Они предпочитают различные западные пособия по так называемой практической психологии. Впрочем, они выбирают и учебники по классической проблематике, особенно касающейся модных и краеугольных проблем. Например, учебники и издания по психоанализу. Здесь есть и новые издания учебников (, ). Учебник последнего «Психоанализ» издан в серии «учебники нового века» издательством «Питер».

Надо сказать, что буквально за последние два-три года ситуация с изданием учебников кардинально изменилась в лучшую сторону. Сейчас в принципе нет недостатка в учебниках и классических работах по психологии. Любой студент может купить почти любого автора, а также многие пособия, прикладные материалы, популярные издания по различным направлениям в психопрактике. Здесь нет недостатка. Недостаток есть в библиотеках вузов.

К учебникам и пособиям, изданным в центральных издательствах, необходимо добавить десятки и сотни изданий, которые изданы в местных, региональных издательствах, в числе которых необходимо отметить издательства «Феникс» (выпускает серии книг по гуманитарной литературе, в том числе по психологии), издательства в городах Екатеринбург, Новосибирск, Томск (издательство «Пеленг»), Красноярск, а также – издательства десятков вузов.

В этих издательствах издаются учебники, курсы лекций, пособия преподавателей вузов, ученых, и тем самым ликвидируется дефицит учебной литературы. Многие из этих изданий пишутся либо по отдельным разделам и проблемам психологии (например – «Психологу о подростках»), либо это – выжимки и кальки с общих курсов психологии в сокращенном варианте. Но необходимо отметить, что в целом ряде подобных изданий периодически страдает качество. Профессионализм и квалификация (о чем мы говорил выше) многих преподавателей остаются не на высоте. Их курсы лекций превращаются в такой пересказ общих мест из классических учебников, в набор общих тем по психологии – (Сознание, Мышление, Поведение, Деятельность, Память, Общение, Мотивация и т. д.). Собственно проблематика психического зачастую не улавливается. Получается такой ликбез для новых тысяч малограмотных. То, чего хотел , психологизации всей страны, таким образом, фактически свершается.

Во многом функцию учебной литературы стали выполнять и периодические издания, журналы. К ним относятся как ранее выходившие «Вопросы психологии», так и новые, которые в 90-е годы заговорили в полный голос и завоевали свою аудиторию. Это такие, как «Человек» (редактор ), «Московский психотерапевтический журнал» (редактор ), «Психологическая наука и образование» (редактор ).

Также необходимо выделить проблему издания различных диагностических средств, тестов, методических комплексов, которые так важны практическому психологу. Этим занимаются как названные периодические издания, так и специальные издательства. Среди них необходимо отметить такие, как «Иматон» (СПб.) и другие издательства Москвы, Санкт-Петербурга и других городов.

К числу нетрадиционных учебных пособий необходимо отнести и такие, которые написаны ныне активно работающими исследователями, издающими свои работы, посвященные специальным и слабо разработанным проблемам в психологии. К таким изданиям необходимо отнести следующие:

«Начала христианской психологии». Учебное пособие для вузов (коллектив авторов, отв. редактор , М., 1996.

«Мысль и слово Густава Шпета». Учебное пособие. М., УРАО, 2000.

«Живое знание: психологическая педагогика» (материалы к курсу лекций). Самара, 1998.

«Наука по поведению: русский путь». М., Воронеж, 1996.

«: в поисках новой психологии». Изд-во Международный фонд исторической науки, СПб., 1993.

Эти и ряд других изданий с одной стороны необходимо отнести к авторским. Они в этом смысле являются концептуальными пособиями (равно как и упомянутый учебник и ). Но они написаны ясным, сочным, живым авторским слогом, посвящены не решенным проблемам в психологии, расширяют горизонт психологического знания, делают доступными широкому кругу читателей, студентов новые области знаний и проблем. Это книги-собеседники, ведущие с читателем диалог, и показывающие ему живое, вечно становящееся слово-знание.

Качество образования.

Среди гуманитарных дисциплин психология пользуется в течение последних десяти лет весьма высокой популярностью среди абитуриентов. И не только среди тех, кто хочет поступать на психологию. Надо сказать, что психологию хотят изучать самые разные студенты, и не только гуманитарии.

Но на проверку оказывается, что именно самой психологии не хватает на профильных психологических факультетах и кафедрах.

Каким предметам слишком мало уделяется внимания в учебных программах – таков был одни из вопросов студентам и преподавателям всех специальностей.

Вот их ответы (на психологической специальности):

психологии – 33,3% (студенты) и 24,4% (преподаватели).

Какие дополнительные предметы необходимо ввести на вашем факультете (психологии)?

психологию – 16,9% (студенты) и 20,5%.

Таким образом, психологам самим не хватает самой психологии. Излишний теоретизм, оторванность от реальной практики, старые методы преподавания и наоборот увлечение прикладными видами психопрактики в ущерб серьезной фундаментальной подготовке – эти две крайности порождают такой рейтинг.

Мало психологии – не означает того, что мало либо практики, либо теории. Мало содержательной психологии, которая становилась бы содержанием и стержнем профессионального и личностного роста и студентов и преподавателей.

На самом деле происходит психологический ликбез в силу выше названных процессов (см. выше о состоянии в психологической науке). Школьный конвейер не позволяет запускать интенсивные и тренинговые формы образования. Действительная психопрактика фактически отсутствует в вузе. Психология отсутствует на психологических факультетах и специальностях и кафедрах (как отсутствует философия на философских факультетах, поскольку философию преподавать также невозможно, как невозможно преподавать мышления о пределах от первого лица).

Рекомендации.

Во многом решение ряда проблем связано, разумеется, с необходимостью полноценного финансирования. Тем не менее, ситуация будет меняться к лучшему, если при тех же финансовых возможностях государства будет меняться образовательная политика и образовательная практика в сторону большего разнообразия.

В чем мы видим хотя бы примерные изменения по части психологического образования.

1.   Создание на базе классических университетов в городах-субъектах РФ не коммерческих психологических факультетов, а полноценных, стационарных факультетов с полноценной инфраструктурой (кафедры, лаборатории и проч.). Привлечение туда специалистов, собирание их под одной крышей, преодоление распыления и без того небольшого числа профессионалов. Развертывание на базе этих факультетов полноценных исследований и разработок, включая фонды, гранты (прецедент, хотя и скромный – разворачивание по линии Института «Открытое общество» ресурсных центров)

2.   Увеличение в федеральной части стандартов доли индивидуальных и групповых интерактивных форм обучения. Доля вузов в этой части мала и не решает проблем в целом по стране.

3.   Введение более гибкой системы вступительных экзаменов, введение психологического практикума и др. форм испытаний, раскрывающих личность с разных сторон, а не только с точки зрения информированности.

4.   Запрещение проводить на вступительных экзаменах многофакторные тесты (например, MMPI), имеющие совсем другую направленность.

Во многом ситуация будет такой, каковы будут квалификация и профессионализм специалистов и преподавателей на местах. В этом смысле рекомендации люди фактически пишут сами для себя. Но от того, какой будет федеральная образовательная политика, от этого будут зависеть в целом складывающиеся тенденции в психологическом образовании.

[1] Психология и новые идеалы научности // Вопросы философии. 1993. № 5.

[2] К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 3-19.

[3] , Исаев принцип в психологии развития. // Вопросы психологии. 1998, №6.

[4] Розин соображения о путях преодоления кризиса в современной психологии. // Кентавр. 1994. № 1.

[5] См.: Щедровицкий организация сферы психологии. // Вопросы методологи. 1997. № 1-2.

[6] Этические проблемы психологических исследований и психологической практики. Круглый стол. // Человек. 2002. № 5.

[7] Идею подобной структуры также можно увидеть в предложении . См.: Мирский о гуманитарном образовании. // Человек. 1995. № 6.

[8] Личность. Теории. Эксперименты. Упражнения. М.: ОЛМА-ПРЕСС, СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК. 2002.