Вузы в ХХI веке: вызов со стороны исследовательской работы

Н. Розанова,

доктор экономических наук,

профессор ГУ-ВШЭ,

Е. Савицкая,

кандидат экономических наук,

зав. кафедрой экономической теории ГУ-ВШЭ

Вузы в ХХI веке: вызов со стороны

исследовательской работы

С развитием экономических отношений рыночного типа в России конкуренция начала проникать во все сферы деятельности человека, включая образование. Предоставление образовательных услуг с каждым годом становится подверженным все более и более сильной конкурентной составляющей. С начала 1990-х гг. число вузов выросло почти в два раза (с 626 в 1993/94 учебном году до 1046 в 2003/04 учебном году[1]). Традиционным государственным университетам бросают вызов частные институты, доля которых в общем числе вузов России увеличилась с 12,5% в 1993/94гг. до 37,5% в 2003/04гг. Открываются новые образовательные программы, вводятся новые специальности и специализации.

Многообразие университетов, академий, институтов и просто вузов, расширяя возможности выбора места получения высшего профессионального образования, создает, вместе с тем, определенные проблемы, как для абитуриентов, так и для работодателей. Будущие студенты стремятся поступить в вуз, который предоставляет наиболее качественную подготовку в выбранной специальности, с хорошими возможностями последующего трудоустройства, уровня заработной платы и карьерного роста. Государственные и частные компании хотят получить наиболее способных выпускников, которые обеспечат работодателям в последующем высокую производительность. При этом работодатели не хотят, а зачастую и не могут, терять время и деньги на выяснение способностей кандидата ex post, после приема на работу. Они бы предпочли узнать возможности выпускника вуза ex ante, до того, как тот приступит к выполнению своих служебных обязанностей.

Как показывает классическая модель Спенса[2], годы, затраченные на получение образования, могут служить неплохим сигналом качества способностей индивида. Люди с высокими способностями к работе и люди с низкими способностями к работе характеризуются различными предпочтениями в отношении времени, необходимого для получения образования (выражаемыми в форме функции полезности в экономической теории). Чем выше способности человека к работе – чем в большей степени ему или ей присущи качества усидчивости, концентрированности, терпения и т. д., тем менее значимыми представляются данному индивиду «тяготы» учебы. И тем большее число лет он или она готовы будут выделить для достижения профессионального уровня. И наоборот, чем меньшими навыками работы обладает индивид, тем меньше ему или ей захочется учиться, тем более значимыми станут для него потери, связанные с получением образования (необходимость проводить время в библиотеке, учебной аудитории или лаборатории вместо игр и развлечений).

Будучи информированным об этих особенностях человеческого поведения, знающий работодатель установит две базовые ставки заработной платы – высокую и низкую – в зависимости от количества лет учебы. Соответственно каждый индивид выберет свой оптимальный путь образования в соответствии со своими способностями.

Когда вузов немного, и они значительно отличаются друг от друга по годам, требуемым для завершения образования, модель Спенса может оказаться хорошим приближением к действительности. Если же мы имеем большое число самых различных институтов с одинаковыми сроками обучения, сами по себе годы, проведенные в вузе, перестают быть эффективным сигналом. Работодатель более не может по факту наличия высшего образования отличить выпускника с высокими способностями от индивида с низкой работоспособностью. Становясь общедоступным и в какой-то мере обязательным, а следовательно, повсеместно распространенным, высшее образование теряет сигнализирующие качества. Работодатель теперь будет ориентироваться не на годы, проведенные в вузе, а на специфику особого вуза, диплому которого он доверяет. Чем выше качество учебного заведения, тем более способные индивиды составят его студенческий контингент, и тем охотнее лучшие фирмы предоставят его выпускникам и место работы, характеризующееся высоким уровнем заработной платы.

Как же отличить хороший вуз от посредственного института? По каким критериям оценить качество образования, предоставляемого в том или ином учебном заведении?

Конечно, на первый взгляд, наиболее разумным представляется критерий трудоустройства выпускников вуза, их уровень заработной платы и карьерный рост, - те показатели, по которым и формируется подлинный рейтинг института[3]. Однако выявление способностей выпускников в ходе их трудовой жизни – очень длительный и не всегда надежный процесс. На карьеру работника влияет большое число факторов: общая ситуация в отрасли и в экономике, появление новых специальностей и падение интереса к старым видам занятости, мобильность индивида и т. д., многие из которых не зависят только от самого человека. Ни абитуриент, ни потенциальный работодатель не могут ждать так долго!

Можно попытаться проранжировать образовательные учреждения по легко доступным формальным признакам – число студентов, количество кандидатов и докторов наук среди преподавателей, уровень материально-технического обеспечения студентов (библиотека, общежитие, поликлиника и пр.)[4]. Здесь несомненное преимущество окажется за старыми вузами советской закалки. Но как это связано с качеством образовательных программ и знаниями, необходимыми для деятельности в быстро меняющихся рыночных условиях?

Еще одним способом оценки качества вуза может быть опрос самих студентов и выпускников о том, каким им представляется их родной институт[5]. Учет мнения студентов, безусловно, важен для потенциальных абитуриентов для осознания атмосферы вуза и создания первой, самой общей картины будущего места учебы. Но что могут знать студенты о качестве учебной программы? Соответствует или нет она их требованиям? Насколько хорошо студенты могут ориентироваться в том, что им нужно, а что бесполезно? Мы знаем много примеров, когда учебные дисциплины, казавшиеся в момент их посещения, скучными и мало значащими, внезапно оборачивались наиболее ценными из всего полученного образования на том месте работы, куда попадал выпускник.

Практически все существующие в настоящее время рейтинги вузов при всем их разнообразии включают, на наш взгляд, наиболее важную компоненту образовательного процесса – качество профессорско-преподавательского состава. Можно дискуссировать в отношении прочих показателей, характеризующих учебное заведение. Но нельзя не признать тот факт, что качество вуза в первую очередь зависит от уровня людей, предоставляющих образовательные услуги. И здесь мы опять сталкиваемся с проблемой выбора критериев оценки. Оценить качество профессорско-преподавательского состава однозначным образом представляется довольно-таки сложным делом. Отчасти тут может помочь критерий количества преподавателей, имеющих ученые звания и ученые степени (кандидата и доктора наук, доцента и профессора). Отчасти – мнение студентов и их оценки по предмету. Но все это не решает глобальную информационную проблему: от чего зависят знания студентов: от того, насколько профессионально знает свой предмет лектор и в какой степени он может привлечь аудиторию, или от усилий самих студентов?

Природа данной проблемы (в экономической теории она носит название «асимметричной информации[6]») такова, что допускает множественность решений. Какие-то вузы уделяют главное внимание результатам опросов студентов о качестве преподавания. Другие институты ориентируются на звания и степени потенциальных преподавателей. Третье – ужесточают требования к студентам. Любой из этих критериев, взятый на вооружение работодателями, составителями рейтингов вузов и абитуриентами, становится сигналом качества на рынке образовательных услуг.

Но существует и другой критерий качества вузов. Как отмечается во многих работах[7], сигнальная политика лучших вузов мирового уровня строится на их достижениях в научной деятельности. Еще в 1986г. американский исследователь Бок (Bok, 1986) отмечал, что поскольку качество преподавания трудно оценить, используя непосредственные критерии, уровень исследовательской работы преподавателя (число академических публикаций) может служить хорошим приближением для оценки качества преподавательской работы.[8] Действительно, в современных условиях уровень научно-исследовательской работы в вузе становится наиболее значимым сигналом качества подготовки специалистов – как для будущих студентов, так и для потенциальных работодателей. Репутация современного образовательного учреждения строится главным образом на количестве и качестве публикаций, числе исследовательских грантов и мировом признании ученых, работающих в вузе.

Насколько активно преподаватель задействован в исследовательской работе и насколько высока его научная результативность – вот критерии, по которым лучшие университеты отбирают себе преподавательские кадры, предлагая им – вполне справедливо – наиболее благоприятные коммерческие условия. Если вместо количества лет, проведенных в вузе, в модели Спенса поставить, например, показатель числа публикаций (или какой-либо другой индикатор активности в сфере науки), то мы получим формулу, связывающую уровень заработной платы преподавателя вуза и его работоспособность. Наиболее квалифицированные преподаватели, чей вклад в создание и поддержание репутации вуза наиболее значителен, вправе рассчитывать от работодателя – администрации учебного заведения – на более высокий уровень оплаты своего труда. Подобное разделяющее равновесие на рынке преподавательских услуг, как показывают Д. Банерджи и Н. Гастон, служит хорошим стимулом для усиления мотивации высокопроизводительных работников и снижает вероятность их ухода, даже в случае атак со стороны конкурирующих институтов.[9]

Многие аналитики отмечают роль научной работы вуза как главного фактора в привлечении наиболее способных студентов в вуз. Эмпирические данные по США[10] за 1990-е гг. показывают значимую положительную корреляцию между расходами вуза на исследования и разработки (которые выступают критерием оценки уровня исследовательской работы в институте) и процентов студентов, получивших самые высокие оценки на выпускных экзаменах (0.497 для логарифмической зависимости). Было также отмечено, что в вузах, где преподаватели не публиковали регулярно результаты своих исследований, уровень научной работы не стал эффективным сигналом о качестве услуг. В частности, это выразилось в том, что данные вузы отличались местным характером, когда большая часть их студентов приходилась на местных жителей[11]. А чем выше были расходы на исследования и разработки в вузе, и чем активнее выступали преподаватели с публикациями, тем больше оказывалась доля студентов, приезжающих из других регионов. Таким образом, наиболее перспективные и способные студенты по всей стране выбирали учебное заведение, ориентируясь на уровень научной работы вуза. Payne (1995)[12] показала, что частные университеты США получают тем больше частных вкладов от спонсоров, чем значительнее у них доля правительственных исследовательских грантов, которые являются в глазах спонсоров сигналом качества вуза.

Каким же образом взаимосвязаны научная и педагогическая деятельности преподавателя? В противовес сказанному в своей ироничной статье[13] Патрик Хили утверждает, что стремление университетов заполучить лучших ученых отрицательным образом отражается на уровне преподавания учебных дисциплин. Зная, что их деятельность оценивается по научным результатам, исследователи зачастую пренебрегают своими преподавательским обязанностями, не готовятся к занятиям, не уделяют должного внимания студентам и т. д. Безусловно, недобросовестное отношение ученого к преподавательской компоненте своей работы может иметь место. Наличие подобной опасности («морального риска» - moral hazard) означает, что исследовательская работа не должна становиться единственным критерием оценки деятельности того или иного работника вуза. Однако положительные стороны активной научной работы все же, на наш взгляд, более значительны.

Прежде всего, проведение исследовательской работы преподавателем означает, что он (или она) находится в курсе последних событий в своей профессиональной сфере, в частности, знает необходимую статистику и хозяйственную практику, если речь идет об экономических дисциплинах. Это позволяет студентам расширить свой кругозор за пределы учебных примеров, показывает направления их будущей профессиональной деятельности, учит критически относиться к устоявшимся теориям и мнениям, что является залогом формирования у молодых людей аналитического склада мышления.

Некоторые скептически настроенные эксперты[14] считают проблематичным сочетание активного участия преподавателя в исследованиях и разработках с большой педагогической нагрузкой, утверждая, что наука и преподавание скорее заменяют, чем дополняют друг друга. Тем не менее, статистическая информация по большинству английских и американских университетов рисует совсем другую картину[15]. Исследования составляют важную компоненту профессионализма преподавателя, развивая и углубляя его педагогические навыки. Научные презентации, выступления на конференциях, написание научных статей помогают преподавателям лучше выражать свои мысли, учат отбирать наиболее важные идеи и представлять их кратко и в то же время глубоко.

Университеты с развитыми научными центрами являются образцами академической культуры и создают образовательные и профессиональные стандарты, а исследовательские кружки и центры функционируют как альтернатива традиционным лекционным и семинарским занятиям, повышает заинтересованность студентов в учебе и активном освоении материала, выходящего нередко за рамки учебной программы. Преподаватели, занимающиеся исследованиями и разработками, не склонны использовать шаблонные задания в учебном процессе. Их больше привлекает инновационная творческая сторона педагогического процесса. Как отмечают сами студенты, такие преподаватели разрабатывают более сложные, но и более интересные и разнообразные задания.

Опросы и психометрические тесты из выборки в более 4 тыс. студентов за е гг. около 200 вузов США с использованием многовариантного ковариационного анализа (MANCOVA)[16] показали большой разрыв между студентами вузов, где велась исследовательская работа, и прочими институтами. По таким критериям, как активное обучение, сотрудничество между студентами, контакты с преподавателями, время, выделяемое на учебу, работа в библиотеке и совокупные усилия студентов по освоению учебного материала, исследовательские образовательные учреждения оказались далеко впереди институтов, где научная работа отсутствовала либо носила нерегулярный и мало привлекательный характер.

Так, средняя оценка числа контактов студентов с преподавателями кафедры, где читаются базовые курсы, включающая как формальные часы консультаций (насколько регулярно преподаватель проводит внеаудиторные консультации со студентами), так и неформальное общение преподавателя и студента с обсуждением вопросов карьеры и личной жизни студента, оказалась равной 0.71 для исследовательских вузов и 0.39 для прочих институтов (все оценки нормировались в интервале от 0 до 1). Оценка интенсивности сотрудничества самих студентов в процессе учебы (помощь в академических и личных делах, студенческие кружки, внеаудиторная деятельность студентов) составила 0.62 для исследовательских вузов и 0.34 для прочих. Оценка активности обучения, включающая такие параметры, как написание черновика домашнего задания, использования специальных словарей для определения значений профессиональных терминов, стремление найти взаимосвязи между различными идеями и фактами, представляемыми на лекциях, размышления о практическом применении изучаемого материала, дополнительное чтение, колебалась в среднем от 0.57 до 0.65 для исследовательских вузов по сравнению с 0.05-0.36 для других вузов.

Исследовательская работа преподавателя, как подтверждают Б. и Дж. МакКенна[17], помогает в формулировке темы курсовых и дипломных работ студентов. Общеизвестно, что самостоятельный выбор студентом темы курсовых и дипломных работ (а также магистерских и даже кандидатских диссертаций) неэффективен и нежелателен. Студенты легко поддаются ложному очарованию «легких» проблем, занимаются плагиатом или даже просто не знают, чего они хотят. Преподаватель, далекий от науки, вряд ли здесь сможет оказать действенный совет. В лучшем случае он будет ориентироваться на темы, предлагаемые учебником, или те, которые были в ходу во времена его собственной учебы. Если же преподаватель занимается исследованиями, он (или она) всегда сможет предложить проблему, находящуюся на пике научной мысли, разработка которой заинтересует студента и будет полезна для самого преподавателя. При этом вероятность «списывания» резко сокращается: преподаватель либо в курсе всех работ по данной проблематике и легко обнаружит чужую мысль, либо таких работ просто еще не существует в природе.

Исследовательская работа обладает ярко выраженным положительным внешним эффектом. Даже если всего несколько человек на кафедре занимаются наукой, их пример, общение с ними как в рамках формальных мероприятий (заседаний кафедры, научных семинаров, ученых советов и т. д.), так и неформальные контакты коллег стимулируют творческую активность всех сотрудников. Например, если лектор – творческий человек, занятый в науке, то его постановки проблем, формулировки учебных заданий, контрольных работ и экзаменов будут далеки от общепринятых шаблонов, что будет мотивировать преподавателей, ведущих за ним семинарские занятия, искать новые ответы на стандартные учебные вопросы, развиваться и повышать свою квалификацию, чтобы не выглядеть в глазах студентов, слушающих лекцию высокого профессионального уровня, полным профаном.

Итак, несмотря на определенные сложности, связанные с необходимостью сочетать научную работу с педагогической деятельностью (а, возможно, и благодаря этому!), уровень исследований в вузе становится важным сигналом репутации образовательного учреждения мирового масштаба, сигналом, с которым придется считаться всем учебным институтам в XXI веке.

Насколько сегодняшняя российская ситуация с исследованиями в вузе отвечает вызову времени? Проанализируем соответствующие статистические данные[18]. Как показывают статистические материалы, на сектор высшего образования в целом в России приходится сравнительная небольшая доля исследований и разработок, хотя наблюдается положительная тенденция к росту этой доли. Так, если в 1990 г. на долю высшего образования приходилось 11,8% организаций, выполняющих исследования и разработки (по сравнению с 67,6% в предпринимательском секторе и 20% в государственном секторе), то в 2003 г. доля высшего образования увеличилась до 13,9%, доля предпринимательского сектора снизилась до 52,4%, а доля государственного сектора выросла до 32,5%.

Что не может не огорчать: число сотрудников вузов, занятых исследованиями и разработками, сокращается. Если в 1990 г. на сектор высшего образования приходилось 6,96% всего исследовательского персонала (по сравнению с 77,26% в предпринимательском секторе и 15,65% в государственном секторе), то к 2003 г. эта доля сократилась до 5%. (Доля исследовательского персонала, занятого в государственном секторе, увеличилась до 30%, а в предпринимательском секторе уменьшилась до 65,1%.)

При этом структура персонала, занятого исследованиями и разработками, в секторе высшего образования является наиболее рациональной (табл. 1).

Таблица 1. Удельный вес персонала, занятого исследованиями и разработками, по секторам экономики, в процентах, 2003г.

Сектор	Исследователи	Техники	Вспомогательный персонал	Прочие
Государственный сектор	51,5	9,79	21,78	17,23
Предпринимательский сектор	44,4	7,72	29,82	18,06
Сектор высшего образования	68,1	7,96	15,5	8,44
Частный бесприбыльный сектор	49,83	12,8	20,03	17,34

На долю исследователей – людей, профессионально занимающихся исследованиями и разработками и непосредственно осуществляющих создание новых знаний, продуктов, процессов, методов и систем, а также управление указанными видами деятельности, в секторе высшего образования приходится самая большая доля работников, связанных с исследованиями и разработками: около 70% по сравнению с 40-50% по другим секторам. Другие виды работников - техники, участвующие в исследованиях и разработках и выполняющие технические функция, как правило, под руководством исследователей, и вспомогательный персонал – работники, выполняющие вспомогательные функции, связанные с проведением исследований и разработок: работники планово-экономических, финансовых подразделений, патентных служб, научно-технических библиотек, лаборанты – занимают сравнительно малую долю персонала. Практически отсутствует категория «прочие работники» - мало эффективные и мало результативные люди из обслуживающего персонала.

Уровень образования исследовательского персонала в секторе высшего образования является наиболее высоким. В 2003г. доля работников, связанных с исследованиями и разработками, имеющих высшее профессиональное образование, в секторе высшего образования составила 79,4% по сравнению с 64,8% в государственном секторе и 57,4% в предпринимательском секторе. Из общего числа кандидатов наук 12,66%, а из общего числа докторов наук около 20% приходится на сектор высшего образования. Однако самая большая доля кандидатов и докторов наук (54,38% и 69,26% соответственно) находится в государственном секторе.

Сектор высшего образования не в состоянии самостоятельно финансировать исследовательские работы. Таблица 2 показывает исключительно малую долю, приходящуюся на внутренние затраты на исследования и разработки – затраты на выполнение исследований и разработок собственными силами организаций, включая как текущие, так и капитальные затраты. И даже эта небольшая доля уменьшается с течением времени.

Таблица 2. Внутренние затраты на исследования и разработки, в процентах к итогу

Сектор	1990	2000	2003
Гос. сектор	15,9	24,4	25,3
Предпринимательский сектор	77,2	70,8	68,4
Сектор высшего образования	6,8	4,5	6,1
Частный бесприбыльный сектор	0,1	0,2	0,2

По видам исследовательских работ в секторе высшего образования выделяются фундаментальные исследования, в меньшей степени прикладные исследования и разработки, связанные с модификациями уже имеющихся объектов (таблица 3).

Таблица 3. Структура затрат по видам работ и по секторам, в процентах к итогу

	Всего	Гос. сектор	Предпринимательский сектор	Сектор высшего образования	Частный бесприбыльный сектор
Общие внутренние затраты на исследования и разработки
1994	100	27,5	66,5	6,0	0,008
2003	100	24,7	68,8	6,3	0,2
На фундаментальные исследования
1994	100	66,5	17,7	15,8	0,004
2003	100	71,0	13,6	15,4	0,002
На прикладные исследования
1994	100	30,8	58,7	10,5	0,04
2003	100	29,7	55,2	14,4	0,7
На разработки
1994	100	15,9	82,2	1,9	0,0
2003	100	13,5	83,8	2,5	0,2

В самом секторе высшего образования критерий частного или государственного вуза, игравший роль значимого сигнала на рынке образовательных услуг в начале 1990-х гг., потерял свою былую информативность. Если раньше уровень подготовки в частных вузах заведомо отставал от качества образования в государственном институте, то к 2003г. эти различия в основном нивелируются. Об этом, в частности, свидетельствуют данные о соотношении выпуска специалистов к приему студентов (табл. 4).

Таблица 4. Выпуск специалистов, в процентах к приему.

	1993/94	2003/04
Всего	75,3	59,4
Государственные	81,6	60,93
Негосударственные	2,97	50,37

В начале 1990-х гг. лучшие абитуриенты шли в государственные вузы, ориентируясь на эффект репутации традиционного образования. Частные институты только-только открывались, их программы были не отработаны, преподавательский состав часто изменялся. Молодые люди использовали поступление в коммерческий вуз как временное убежище на случай провала в государственный институт и при первой же возможности переходили туда. В негосударственных вузах оставались мало способные студенты, большинство из которых просто не могло осилить образовательную программу даже достаточно слабого уровня. Отсюда мы видим резкий разрыв в уровнях выпуска специалистов по сравнению с приемом студентов: 81,6% в государственных вузах и около 3% - в коммерческих институтах. К 2003 году ситуация меняется. Коммерческие вузы получают возможность за счет лучших финансовых ресурсов привлекать наиболее способные профессорско-преподавательские кадры, быстрее и легче адаптируют свои программы под текущие потребности общества, скорее идут на выполнение требований студентов. Государственные вузы начинают отставать, теряют конкурентоспособность. Как следствие, лучшие студенты перетекают в негосударственные образовательные учреждения, уровень выпуска в которых поэтому повышается.

Структура персонала государственных и негосударственных вузов также выравнивается (табл. 5). Доля докторов наук, профессоров и доцентов немного выше в негосударственных вузах, а доля кандидатов наук выше в государственных институтах. Но эти различия не представляются существенными. В обоих типах учебных заведений работает достаточно квалифицированный персонал.

Таблица 5. Структура персонала, в процентах к общему числу профессорско-преподавательского состава (2003/04 гг.)

	Государственные вузы	Негосударственные вузы
Доктора наук	11,26	13,14
Кандидаты наук	46,78	45,29
Профессора	10,37	12,08
Доценты	32,15	32,69

Экспансия негосударственных вузов привела к усилению конкуренции на рынке образовательных услуг. И это, как никогда, ярко высветило роль исследований как сигнала качества института. Традиционно в государственных вузах научная работа занимала высокое место в иерархии компонентов обязанностей преподавателей. Регулярные научные семинары, обсуждения новых идей с коллегами, публикации хотя бы в местных вузовских журналах являлись неотъемлемой частью повседневной деятельности работников учебных заведений. В отличие от них коммерческие институты создавались на других принципах. Их формирование было реакцией интеллектуального сообщества на неадекватность образовательных программ старого образца реалиям рыночной экономики. Потребность в иных учебных курсах с новыми концепциями и новыми методиками – вот что двигало создателями большинства негосударственных вузов. Об исследованиях и разработках речь просто не шла: старые исследования больше не годились, а новая наука, соответствующая мировому уровню, требовала другого уровня финансирования и понимания. Как следствие, мы наблюдаем падение доли вузов, выполняющих исследования и разработки, с 56,3% в 1994г. до 40,4% в 2000г. и до 37,6% в 2003 г. При этом средний возраст исследователей в вузах продолжает увеличиваться с 45 лет в 1994 г. до 48 лет в 2002г., а среди кандидатов и докторов с 49 до 53 лет и с 58 до 60 лет соответственно.

На мировом фоне сектор высшего образования России в отношении исследовательской работы выглядит не самым лучшим образом. Удельный вес исследователей сектора высшего образования в общей численности научных работников в начале XXI века составляет для России 14-15%, что существенно мало в сравнении с 30% в Великобритании, 26-27% для Германии и Японии, 35% во Франции и даже 22-21% для Китая. Хотя в США эта доля немногим больше (15-17%). В то же время внутренние затраты в расчете на одного исследователя в секторе высшего образования наибольшие в США (181,6 тыс. долларов США по паритету покупательной способности). Доля другие стран меньше: 71,9% от уровня США для Германии, 60,1% - для Франции, 53,9% - для Великобритании, 47,91% - для Японии, 22,5% - для Китая и 6,1% - для России.

Результативность российской научной работы тоже отстает от мировых стандартов. Число опубликованных статей в ведущих научных журналах мира в расчете на одного исследователя за период с 1996 по 1999 годы в России наименьшее: 0,16 по сравнению с 2,27 для Новой Зеландии, 1,86 для Австрии, 1,65 для Великобритании, 1,14 для Франции, 0.99 для Германии и 0,86 для США,

Данные таблицы 6 демонстрируют определенный рост другого показателя оценки эффективности исследовательской работы – индекса цитирования, которые хотя и увеличился в полтора раза, но все еще значительно меньше показателей для ведущих мировых держав.

Таблица 6. Индекс цитирования.

Страна	1996	2001
Россия	0,57	0,82
Великобритания	8,39	8,23
Германия	6,24	7,14
Канада	4,25	3,75
США	48,85	43,63
Франция	4,61	4,87
Япония	6,61	7,29
Китай	0,5	0,86

* * *

Проведенный в статье анализ позволяет сделать следующие выводы, касающиеся исследовательской работы в учебных заведениях. В современных условиях она стала важнейшим сигналом о качестве вуза для потенциальных студентов и работодателей, от нее зависит репутация вуза и его диплома в масштабах России и всего мира. К сожалению, в России уровень научной работы пока еще недостаточен, хотя определенные заделы имеются, что позволяет оптимистично оценивать ее перспективы в ближайшем будущем.

Материальное стимулирование исследовательской работы в вузе (повышение оплаты преподавателям, ведущим исследовательскую работу в виде грантов на научные исследования или каким-либо другим образом) представляется недостаточным и неэффективным средством. Для преподавателей с колоссальной учебной нагрузкой (особенно молодых преподавателей без степени) материальная компенсация не играет особой роли в силу отсутствия времени на качественное исследование. Преподаватель вынужден выбирать между подготовкой к лекции и семинару, с одной стороны, и научным исследованием, с другой. По нашему мнению, наиболее приемлемым способом стимулирования исследовательской работы преподавателей могло бы стать сокращение педагогической нагрузки преподавателям–исследователям. Другой выход видится в выделении самостоятельных должностей научных работников на ведущих кафедрах высших учебных заведений.

[1] Исследования и разработки в секторе высшего образования. Статистический сборник. М., ГУ-ВШЭ. 2005. с.58

[2] Spence A. Job Market Signalling. Quarterly Journal of Economics. 1973. N.87. p.355-374.

[3] Такой критерий престижности вуза применяется, например, при построении рейтинга вузов «РейтОр» - www. *****.

[4] На этой основе строится официальный рейтинг вузов Министерства образования РФ, см. www. *****.

[5] По этому пути пошли организаторы сайта «Всевед»: www. *****.

[6] См, например, Kreps D. A Course in Microeconomic Theory. N. Y. Prentice Hall. 1990. Ch.17ю

[7] См., например, 2004.

[8] Bok D. Toward Education of Quality // Harvard Magazine. 1986. May/ June. P. 46-64.

[9] Banerjee D, Gaston N. Labour Market Signaling and Job Turnover Revisited // Labour Economics. 2004. Vol. 11. P. 599-622.

[10] Siow A. Some evidence on the signaling role of research in academia. Economic Letters. 1997. V.54. p.271-276

[11] Там же, р.273

[12] См. в Siow A., 1997, p.275.

[13] Хили Патрик. Вузы: битва за профессуру. пер. с анг. Вопросы образования. 2004. №4. С.89-101.

[14] См., например, Юдкевич, 2004.

[15] Hammersley M. 2000. p.393.

[16] Kuh G., Hu S. Learning Productivity at Research Universities. The Journal of Higher Education. 2001. V.72. p.1-28

[17] McKenna B., McKenna J. Selecting Topics for Research Writing Projects. The English Journal. 2000. V.89. N.6. p.53-58.

[18] Приводимые ниже данные рассчитаны на основе материалов статистических сборников: Исследования и разработки в секторе высшего образования. М., ГУ-ВШЭ, 2005 и Наука в РФ. М., ГУ-ВШЭ, 2005.