Дифференцированное обучение, как разновидность личностно-ориентированного подхода в образовании младших школьников

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «Начальная общеобразовательная школа № 11» ГОРОДА НЯГАНИ, ХМАО-ЮГРЫ

инновационный педагогический проект

«ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ, КАК РАЗНОВИДНОСТЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Автор-разработчик педагогического проекта: ФИЛИППОВА СВЕТЛАНА КСЕНОФОНТОВНА

Нягань, 2011 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

1.Краткая аннотация проекта…………………………..……………………3

2. Актуальность педагогического проекта……………………………….3-6

3.Цели и задачи проекта…………………………………………………6-8

4.Реализация проекта……………………………………..........................8-10

5.Содержание проекта: пути и методы достижения цели………….. …10-19

6.Результативность проекта……………………………………………..19-22

7.Литература...............................................................................................23-24

Аннотация

Представленный в работе педагогический опыт направлен на организацию обучения в четырехлетней начальной школе по программе «Начальная школа XXI века». Специальное внимание уделяется дифференцированной работе с учащимися, основанной на диагностике успешности их обучения и личностных особенностях детей. Автор описывает реальный инструментарий обеспечения грамотной педагогической поддержкой каждого ученика, способствующей формированию активной, творческой личности. Особое внимание уделено проблемам контроля и оценки результатов обучения, педагогической поддержки учеников, испытывающих трудности при усвоении учебных предметов, диагностике успешности обучения выпускников начальной школы.

1.Актуальность педагогического опыта

Современные образовательные концепции рассматривают обучение как индивидуальную образовательную траекторию учащихся, обеспечивающую им построение жизненной перспективы и сохранение своего потенциала в контексте требований современного общества и культуры. Иными словами, реально образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности обучаемых, так и социальный заказ на производство специалистов и граждан. В этой связи задачу школы в дидактическом ключе можно сформулировать как развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию качеств учащегося. . Структура урока с учетом уровней познавательной активности предусматривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно-ролевым (подключение учащихся с высоким уровнем активности для обучения остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов). Главным критерием урока должна стать включенность в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей; учебный труд из каждодневной принудительной обязанности должен превратиться в часть общего знакомства с окружающим миром.

В нормативных и концептуальных федеральных образовательных документах «(Закон об образовании в РФ», «Концепция дошкольного и начального образования в РФ,» «Обязательный минимум содержания начального образования», Требования к уровню подготовки обучающихся, окончивших начальную школу и др.) сформулированы требования к образованию младшего школьника; в самом общем виде это:

- общая культура и эрудиция, способность самостоятельно применять и добывать знания, готовность жить и правильно действовать в изменяющихся жизненных ситуациях;

- сформированность ведущей деятельности младшего школьника, наличие таких качеств как самостоятельность, инициативность, деловитость, ответственность, готовность к дальнейшему образованию.

Анализ, публикаций по проблемам начальной школы свидетельствует. что

в настоящее время система традиционного обучения младших школьников все чаще демонстрирует свою несостоятельность, неспособность к решению поставленных задач, прежде всего, речь идет о необходимости считаться с индивидуальными особенностями ребенка, о важности природосообразного обучения и воспитания.

Можно назвать, по меньшей мере, два противоречия, свойственные современной педагогической практике:

- главной, а порой единственной осознаваемой целью образования является обучение конкретному предмету, вооружение учащихся суммой знаний и умений. Но освоение программы не равнозначно понятию «развитие личности». У эта мысль формулируется следующим образом: развитие есть результат обучения, не совпадающий с его содержанием. Таким образом, цели дидактики начальной школы не соответствуют современным требованиям к образованию младших школьников;

- содержание и методики обучения при декларировании принципа индивидуализации образования по-прежнему ориентированы на «среднего» ученика, «средние показатели», что не отвечает задачам современного образования. Устранение этого противоречия связано с ломкой традиционных подходов к дифференцированному обучению.

Групповые технологии или педагогику сотрудничества (работа в парах и малых группах) использую обычно на повторительно-обобщающих уроках, а также на уроках-семинарах, при подготовке устных журналов, творческих заданий. Продумываю состав групп, их количество. В зависимости от темы и целей занятия количественный и качественный состав групп может быть различен. Можно сформировать группы по характеру выполняемого задания: одна может быть численно больше другой, может включать в себя учащихся с различной степенью сформированности умений и навыков, а может состоять из «сильных», если задание сложное, или из «слабых», если задание не требует творческого подхода

Нельзя сказать, что проблема дифференциации образования в общеобразовательной школе и, в частности, в начальном звене, уделялось недостаточно внимания.

В последнее десятилетие образовательная политика была направлена на построение и реализацию вариативного образования. В этих целях созданы различные образовательные учреждения. При всем многообразии целей и задач большинство из них реализуют просвещенческую, «знаниевую» функцию. Ориентация на получение в процессе образования научных, социальных и профессиональных знаний заслонила собой многие важные проблемы воспитания современного ребенка. Вариативность образования рассматривается как создание условий для развития разных групп детей (одаренных, с различными психическими и физическими отклонениями и т. п.). Для этого организуются отдельные группы, классы, целые школы. Подобная дифференциация чаще всего не является этически обоснованой, в особенности, когда в рамках одной школы создаются классы в соответствии с дифференциацией детей по уровням развития: класс для одаренных детей, класс с невысоким уровнем развития учащихся и т. д. Подобная дифференциация имеет больше пороков, чем достоинств:

во – первых, ориентация при оценке детей на одни из показателей развития (интеллект в его узком понимании) не учитывает иные значимые для обучения характеристики (например, сформированность компонентов учебной деятельности);

во-вторых, дифференциация по уровням развития провоцирует противостояние детей по сути, по шкале «мы – умные, вы - дураки».

Но возможен и другой подход к реализации идеи вариативности образования. Он состоит в организации условий, которые при наличии единого для всех образовательного пространства которую. создают развивающую среду, где каждый ребенок в зависимости от присущих ему индивидуальных особенностей получает многообразие вариантов для своего развития. Здесь мы сталкиваемся с третьим противоречием: во всех школах России признается приоритет личностно-ориентированного образования. и в то же время на практике немногие учителя реализуют идеи этого направления, поскольку:

а) считают, что в условиях классно - урочной системы при 25 и более учеников в классе осуществить это невозможно; б) не находят адекватных этим задачам методик обучения; в) не хотят отказываться от привычных и более понятных им форм обучения

На мой взгляд, в - первых, в данном случае имеет место неразличение понятий «индивидуальное обучение» и «личностно-ориентированное обучение. Второе как раз представляет собой подход, при котором максимально учитываются запросы каждого ученика или групп учеников, а дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирования трудности и длительности выполнения отдельных заданий;

Во – вторых, необходимые методики все–таки имеются. Например, проблема личностно-ориентированного образования решается в рамках проекта «Начальная школа XXI века», учебники которого представляют методический аппарат, помогающий учителю на всех этапах работы по разработке и внедрению образовательного проекта по индивидуализации образования.

Наличие большого количества научных и практических работ по проблемам личностно-ориентированного обучения также свидетельствует о его актуальности. Эта тематика широко представлена в работах , , и др. Наиболее полно вопросы индивидуализации рассмотрены в работах , , . В тоже время специфика работы с младшим школьником в условиях данного вида обучения раскрыта недостаточно. Это объясняется сложностью и своеобразием объекта исследования, ограниченностью выбора содержательного материала и методических приемов.

2. Цели и задачи проекта

Идея индивидуализации образования в рамках проекта «Начальная школа XXI века» состоит в организации условий, которые при наличии единого для всех образовательного пространства (один разноуровневый класс) создают развивающую среду, где каждый ребенок в зависимости от индивидуальных особенностей получает многообразие вариантов для своего развития.

Под развитием младшего школьника понимаются те изменения, произошедшие в ребенке, которые обусловлены не только взрослением и приобретенным жизненным опытом, не только теми знаниями, которые он усвоил в процессе обучения, но и теми новообразованиями, которые и характеризуют существенные изменения в развитии. Это:

- сформированность умения использовать свои знания в различных ситуациях, самостоятельность и инициативность

-умения добывать знания, определять общий способ построения задачи, готовность к самообучению

-сформированность умения добывать знания, оценивать свою деятельность находить причину сделанной ошибки, сравнивать своей деятельности с результатами других

-высокий (в соответствии с возрастом) уровень психических процессов, важных для учебной деятельности: мышления, воображения, связной речи и др.

Объект педагогического проекта: проблема проведения дифференцированного обучения.

Предмет педагогического проекта: формы и методы дифференцированного обучения в условиях разноуровневого класса начальной школы.

Цель педагогического проекта: выявить зависимость развития младших школьников от применения разнообразных форм дифференцированного обучения.

Задачи проекта:

- обосновать необходимость личностно-ориентированного подхода к обучению в начальном звене школы;

- провести диагностическое исследование исходного состояния объекта исследования;

- охарактеризовать конкретные формы и методы дифференцированного обучения;

- определить комплекс условий, обеспечивающий реализацию проекта;

- оценить результаты реализации проекта и сравнить их с прогнозируемыми;

- осуществить коррекцию и оптимизацию дальнейшего проектирования с учетом полученных результатов.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что

1) личностно – ориентированный подход в обучении в начальной школе способствует развитию личности младших школьников при следующих педагогических условиях:

- проведение обязательного и регулярного психолого - педагогического исследования индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, учёт этих особенностей при обучении;

- отбор содержания урока, позволяющего реализовать основную цель личностно - ориентированного обучения - создание условий для развития личностных функций учащихся.

2) разнообразие форм и методов дифференцированной работы с учащимися

- устраняет причины трудностей в обучении младших школьников;

- формирует у ребенка определенные психические качества, недостаточная развитость которых мешает усвоению образовательного стандарта;

- обеспечивает положительную мотивацию учебной деятельности.

3.. Реализации проекта

Можно выделить три этапа реализации проекта.

1. 1. Подготовительный этап. Проработка теоретической базы проекта, изучение возможностей работы с тетрадями. С целью определения готовности к обучению в школе, последующего анализа причин нарушения социально - психологической адаптации учеников к обучению анализа факторов, влияющих на успешность/неспешность обучения психологом школы проведена психологическая диагностика. Использовалась методика изучения психологической готовности к обучению в школе .

В процессе диагностики выявились уровни готовности детей по следующим параметрам :; визуальное, понятийное, абстрактное, речевое, образное мышление; речевое развитие, зрительная память, скорость переработки информации, внимательность. зрительно маторная координация, тревожность. энергитический баланс, самооценка.

Результаты диагностики показали:

Высокий уровень готовности - 0 человек.

Хороший уровень готовности-4 человека.

Средний уровень готовности-14 человек.

Низкий уровень готовности-7 человек.

По результатам диагностики на основании критерия общего интеллектуального развития были выделены следующие группы.

«сильная» группа

« стабильная» группа

группа « риска»

2. Преобразующий этап. Одной из главных задач проекта является сопоставление результатов диагностики, проведенной в разные периоды обучения, т. е мониторинг влияния педагогического подхода на развития каждого ребенка. В течении всех лет начального обучения проводилась педагогическая диагностика. которая позволяет выявить качество усвоения учащимися учебного материала, прежде всего, умения детей применять полученные знания в нестандартных ситуациях - самостоятельно находить способ решения новой учебной задачи, выбирать правильный ответ, .выполняя при этом мыслительные операции, анализа, синтеза, сравнения обобщения.

Проведение педагогической диагностики в середине и конце каждого учебного года позволяет узнать не только уровень. на котором находится ребенок в настоящее время, но и « зону ближайшего развития, и определить те корректирующие педагогические средства, которые следует применять, чтобы поднять ребенка на более высокий уровень. Измерение показателей в принципе производится во всех случаях учебного взаимодействия учащимися путем субъективного оценивания учителем:

- наблюдения за учащимися на каждом занятии;

- результатов выполнения стандартных учебных заданий;

- результатов выполнения специальных и нестандартных заданий/с использованием критериально-ориентированного тестирования;

-вопросов, задаваемых учащимися при выполнении задачи;

-результатов контрольных работ, тестов;

-Конструктивности общения в урочное и вне урочное время и др.

Результатами диагностики заносятся в папку« Педагогическая диагностика учащихся» .По ним можно проследить путь развития каждого развития 3. Заключительный этап. В конце обучения в четвертом классе проводилось психологическое обследование готовности учащихся к переходу в среднее звено, при котором диагностировались те же параметры, что и при первом , констатирующем обследовании.

Проведена итоговая педагогическая диагностика, целью которой является вывыявление уровней сформированности компонентов учебной деятельности, особенностей усвоения предменных умений, выявление трудностей и их причин, понимания смысла нестандартного задания, самостоятельного нахождения нового способа действия, отбора необходимых способов действия. Педагогическая диагностика определяет, на каком уровне-репродуктивном или продуктивном - усвоены те или иные знания. Если в большенстве случаев - это репродуктивные знания, то задачи обучения по данному проекту следует признать невыполненными.

4. Содержание проекта: пути и методы достижения цели

Дифференциация обучения рассматривается в настоящей работе как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса. Дифференцируя задания, мы стремимся создать возможность поддержки индивидуальности каждого ученика, реализации его права на инициативность, самостоятельность, индивидуальный поиск, а также возможность работать в своем темпе, в соответствии со своими личностными особенностями.

Принципиальным новшеством программы «Начальная школа XXI века» являются заложенные в ней типы дифференциации обучения.

Первый тип определяет разноуровневость всех предлагаемых заданий, которые подобраны не по принципу «больше – меньше», а по принципу «труднее – легче». Приоритет данного принципа не исключает дифференциации учебных заданий по уровню творчества, объема и др.

Сущность такого подхода заключается в том, что каждый ученик может выполнить задание, но у сильных учащихся эти задания будут более сложной структуры, чем у остальных.

Нужно заметить, что дифференциация в рамках проекта «Начальная школа XXI века» заключается не только в выборе содержания обучения, но и в предъявлении учащимся разного уровня требований учащимся разного уровня требований « Удовлетворительный» уровень требований заложен « Обязательном минимуме содержания начального содержания». Он отражает общегосударственную планку образования, взять которую должен и может каждый ученик, школа со своей стороны, обязуется предоставить каждому ученику все знания, зафиксированные в этом документе. Программа проекта «Начальная школа XXI века» определяют возможность большого « спроса» с ученика, поэтому требования, предъявлены выше, чем государственные. При этом минимальные и расширенные требования отдельно не выделяются, а невыполнение повышенных требований не является поводом для зачисления ребенка в разряд второгодников, Учителю необходимо в процессе работы ориентироваться на оба варианта требований.

Принцип дифференциации реализуется не только в отборе и структурировании заданий на уроке, но и в контрольных работах, в выполнении домашнего задания.

Таким образом, как «сильные», так и не слишком хорошо успевающие ученики могут усвоить материал, выполняя упражнения разной степени сложности. Это дает возможность осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику: в то время как я отрабатывая материал с теми, кто нуждается в помощи, более подготовленные, ученики могут выполнять упражнения самостоятельно, в парах или в группах. В любом случае многообразие упражнений различной степени сложности, посвящены одной проблеме, способствует более качественному усвоению материала.

Второй тип дифференциации связан использованием специальных коррекционно-развивающих тетрадей, разработанных для каждого класса по основным предметам, позволяющих учителю обеспечить педагогическую поддержку как «сильным», так и «слабым» ученикам. Существенной особенностью заданий, содержащихся в тетрадях, является то, что они устраняют причину возникшей у неуспевающих школьников трудности, а для развития сильных учеников предлагают дополнительный материал.

Каким образом в одной тетради « Учусь писать без ошибок» или « Дружим с математикой» можно совместить задания для тех и других детей? Этот вопрос решается правильной организацией работы детей с тетрадью, которую должен организовать учитель. « Сильные» ученики работают в тетрадях самостоятельно и задолго за того, как эти задания будут выполняться остальными детьми. Дети с трудностями в обучении работают с тетрадями иначе: только под руководством учителя, который исправляет их работу, уточняет формулировки, помогает понять условия заданий, контролирует правильность выполнения. Эти ученики приступают к работе с тетрадью уже после того, как программный материал изучен в классе, то есть, задания, помещенные в тетради служат дополнительным средством развития детей и отработки необходимых навыков.

Необходимо подчеркнуть одно очень важное и принципиальное положение проекта, меняющее позицию ученика в учебном процессе - он начинает заменять роль творца (организатора) своей деятельности. В своей работе начиная со второго класса, я практикую создание ситуации выбора учащимися уровня сложности или объема работы. Возможность выбора делает обучение самостоятельным, продуктивным и более результативным.

Можно предоставить ученику возможность выбирать объем работы, например. Предложить выполнить только одно из трех заданий, или два из шести расположенных на одной странице рабочей тетради. Лучше, конечно, заранее подобрать задания для такой работы, которые могут быть направлены на закрепление пройденного материала, формирование определенного умения.

Выбирая задания по собственной инициативе, ребенок может взяться за сложное, непосильное для него задание или очень легкое. Выбор ученика говорит о его самооценке: она может быть адекватна, завышена или занижена. Это очень важная информация и дальнейшую работу надо выстраивать, учитывать ее.

Не нужно думать, что предоставляя ученику свободу выбора заданий, учитель снимает с себя индивидуальной работы с учащимися.. Предоставляя самостоятельность в работе, я все таки контролирую выполнение задания. показываю, в каком направлении двигаться, и, самое главное к « передаче» их опыта другим учащимся, т. е. рассказать классу о том, как они работают над заданием.

Ситуацию свободы выбора можно и даже нужно использовать при проведении контрольных работ. Те контрольные работы, которые предлагаются УМК проекта « Начальная школа представляет собой, по сути контрольные срезы, знаний « результат которых характеризуется словами «выполнено - не выполнено». Они составлены с учетом дифференцированного подхода: первый вариант - обязательный минимум (для себя я характеризую его традиционным понятием, « 3»- удовлетворительно, второй и третий варианты- соответственно для более сильных учеников. Это значит, что ученик правильно выполнивший не менее 70% заданий первого варианта, с одной стороны, справился с заданием, с другой - он выполнил задание того уровня сложности, который соответствует только уровню « удовлетворительно» ( такую оценку я фиксирую только для себя). Но давая ученикам первый вариант контрольной работы, не определяем его мы его заведомо в троечники? Думается, ученик сам может решить на какую оценку он знает пройденный материал и выбрать соответствующий вариант контрольной работы. Поэтому при проведении контрольной работы, я считаю нужным:

- сообщить ученикам, что они могут сами выбрать тот вариант контрольной работы, который с их точки зрения они могут успешно выполнить;

-написать на доске: I-вариант -«3», II - вариант - « 4», III-вариант -« 5»;

-объяснить, что оценка выставляться не будет, а каждый вариант - это показатель сложности задания;

-предупредить, что если кто-то быстро справится со своим вариантом, он может, если захочет, выполнить дополнительно несколько заданий из варианта повышенной сложности;.

-поощрить ученика, выбравшего сначала первый, «удовлетворительный» вариант, а затем, а затем - дополнительное задание.

Думается, что контрольная работа. проведена я таким образом помимо так называемого среза знаний учитывает индивидуальные способности ученика, позволяет ему не бояться контрольной работы, проявлять инициативу в выборе вариантов, что свидетельствует об уровне самооценки, дает ему возможность поверить в свои силы.

Организуя дифференцированную работу на уроках, автор использует такие формы работы, которые опираются на совместную деятельность учеников под руководством учителя или самостоятельную деятельность. Функции учителя в такой совместной деятельности зависят от возраста учащихся и от этапа обучения.

Совместная деятельность реализуется в следующих формах: парная работа; взаимодиктант, единая групповая работа; дифференцированная групповая работа (у каждой группы свое задание, но цель одна). Учебная деятельность младших школьников организована так, чтобы дети усваивали теоретические знания при решении учебных задач в процессе развернутых диалогов и дискуссий между собой и учителем. Фронтальные формы работы со всем классом применяются, но они существенно ограничены формами групповой работы.

Парная работа ( двое учащихся выполняют какое - либо задание, сотрудничая друг с другом) должна быть организована учителем: именно ему предстоит объединить часть детей класса в пары так, чтобы в каждой был более « сильный» ученик, который помог ученику имеющиму трудностями в обучении освоить учебный материал. Но в такой работе участвуют не все дети, большая часть хорошо успевающих учеников может выполнить задания повышенной сложности в учебнике или в рабочих тетрадях. Задания в вдвоем, обсуждения хода решения, взаимная проверка, взаимное обучение, выполнение каждым определенной роли - все это поможет детям быстрее овладеть учебным материалом.

В ряде случаев целесообразнее организовать пары, в которых оба ученика испытывают трудности в обучении. Такой вариант я принимаю в том случае, когда задание, например, на уроке математики или русского языка наряду с формированием определенного умения выполняет более важную задачу – развитие, внимания, памяти. В этом случаи дети выполняют задание по очереди.

Завершив работу, напарники меняются тетрадями, проверяют работы, засчитывается только после того, как оба ученика выполнили задание.

Как показывает опыт, начинать групповую работу, следует с организации парной работы как самой простой, затем включить единую работу и, наконец дифференцированную работу. В единой групповой работе учащиеся в малых группах (например, по рядам) совместно выполняют одинаковое для всех групп. В этом случае ученики воспринимают задания как ситуацию соревнования групп. Залогом успешной работы может стать жесткий регламент времени. Организация групповой дифференцированной работы является важнейшей задачей дифференциации обучении: в условиях разноуровнего класса с количеством учащихся до 30 человек.

Говоря об индивидуальности обучения, мы все - таки имеем в виду, что речь идет об относительной индивидуализации, мы все - таки имеем в виду, что речь идет об относительной индивидуализации. Это обусловлено тем, что индивидуальные особенности учеников имеет не только различные, но и сходные черты. Поэтому для групповой работы естественным образом формируются группы учеников, обладающими сходными характеристиками.

В моем проекте дифференциация строится на основе типологической оценки развиттости учащихся. Но в зависимости от характера задания несут формирования по следующим критериям:

-результаты педагогической диагностики;

-индивидуальные особенности психических процессов (тип нервной системы);

-сформированность компонентов учебной деятельности (принятие учебной задачи, развитие учебных действий, построения алгоритма решения;-

-уровень работоспособности;

Хорошо зная своих детей, можно, сформировать три группы соответствующие тому или иному выбранному критерию. Ни один из отдельно взятых критериев не является оптимальным. Так, дети с низкой работоспособностью чаще других попадают в число неуспевающих, хотя в большинстве своем не страдают интеллектуальной недостаточность или отсутствием интереса к обучению. Им просто нужен другой темп работы. Групповые технологии или педагогику сотрудничества (работа в парах и малых группах) использую обычно на повторительно-обобщающих уроках, а также на уроках-семинарах, при подготовке устных журналов, творческих заданий. Продумываю состав групп, их количество. В зависимости от темы и целей занятия количественный и качественный состав групп может быть различен. Можно сформировать группы по характеру выполняемого задания: одна может быть численно больше другой, может включать в себя учащихся с различной степенью сформированности умений и навыков, а может состоять из «сильных», если задание сложное, или из «слабых», если задание не требует творческого подхода.

Группы получают письменные задания (своеобразные программы наблюдений или алгоритмы действий), подробно прописанные на карте, оговаривается время на их выполнение. Учащиеся выполняют задания, работая с текстом. Формы организации отношений в группах могут быть также различны: все могут выполнять одно и то же задание, но по различным частям текста, эпизодам, могут выполнять отдельные элементы заданий, прописанных в карточке, могут готовить самостоятельные ответы на различные вопросы…

. Структура урока с учетом уровней познавательной активности предусматривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно-ролевым (подключение учащихся с высоким уровнем активности для обучения остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов). Главным критерием урока должна стать включенность в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей; учебный труд из каждодневной принудительной обязанности должен превратиться в часть общего знакомства с окружающим миром.

При выполнении упражнений разной степени сложности учитель сталкивается с рядом трудностей. Так, младшие школьники еще не умеют планировать собственную деятельность, у них нет навыка самостоятельной работы( или он не достаточно развит), им требуются дополнительные требуются дополнительные объяснения по ходу выполнения упражнений, а кроме того они задают много несущественных воросов, отвлекающих от выполнения задания остальных учеников. Поэтому перед учителем стоит проблема организации работы таким образом, чтобы ученик мог осмыслить задание, решить, какие из них ему по силам и т. д.

Например, используется такой вариант организации работы над разнауровневыми заданиями на уроке русского языка.

1.  Устная проработка с учениками всего класса 2-3 упражнения разной степени сложности,

2.  .Выбор:ученики решают, какое из предложенных упражнений разной степени сложности,

3.  .Право одного вопроса. Этот прием учит ребят определять, какой из возможных возникающих вопросов самый главный по значимости позволяет тем самым избежать массу второстепенных вопросов, не порождая при этом лености ума.

4.  Самостоятельное выполнение упражнений.

5.  .Параллельная работа над каждым упражнением на доске. Если упражнение объемное, то выполняются наиболее значимые фрагменты.

6.  Если некоторые учащиеся выполнили работу раньше остальных, они получают дополнительное задание или выступают в роли консультантов.

7.  Коллективная проверка - все слушают, как отвечают ребята, работающие на доске и, если необходимо, исправляют ошибки и задают вопросы. В результате даже те ученики, которые не выполняли письменно более сложное упражнение имеют возможность уточнить для себя то, что вызвало у них сомнение и проработать устно три упражнения, ( одно из которых выполнено письменно)

В индивидуальной коррекционно-развивающей работе с классом (1 класс) в центре внимания были дети с низким уровнем готовности к школьному обучению: с недостаточным развитием пространственного и зрительного восприятия, низким уровнем развития моторики и зрительно-моторных координаций. Несоответствующим возрасту уровнем развития устной речи, с чуть более низким уровнем общего развития, низким уровнем ряда специально - предметных умений. Особенное внимание к группе детей остается актуальным и во втором классе и отчасти в третьем классе. В данном случае необходима систематическая работа по формированию учебной деятельности ( в структуре учебной деятельности пришлось выделить блока: личностно-мотивированный, операционно - деятельностный и блок контроля) Формирование выше перечисленных компонентов решаются разными специфическими для каждого предмета средствами. Для этой группы необходима специальная» поддерживающая» работа, ,позволяющая развивать у детей в том числе потребность задавать вопросы. Проверять каждый выполненный шаги обосновывать свой ответ, проверять готовые решения. Находить ошибку в их выполнении, выбирать из двух и более предложенных решений верное, переносить способ решения задачи им на другой учебный материал. Этому способствуют дополнительные упражнения в которых заложена «серия» подсказок»-в их основе лежит последовательность операций, в их основе лежит последовательность операций, необходимых для осуществления какого - либо действий ,а последовательно усложняющиеся упражнения по темам, усвоение которых будет сложно для ряда детей. Избыточность дидактического материала в учебниках и корреционных - развивающих тетрадях позволяет выбрать нужные задания, направленные на предупреждение и устранение типичных трудностей в обучении. Если хорошо успевающие дети во втором классе начинают получать отметки, то в коррекционно- развивающихся тетрадях оценка по прежнему остается только качественной. Я словесно анализирую выполненную работу, отмечаю успехи и недостатки, указываю на наличие ошибок ( если они есть), но найти ошибку и исправить ее ребенок должен самостоятельно.

При проведении урока я использую любые методические приемы, направление на усвоение программного материала, развитие и создание положительного эмоционального поля в классе.

Так, программа литературного чтения реализуется на уроках разного, типа: урок слушания, разные нетрадиционные формы уроков :урок

сказка, урок –утренник, урок-исследования, урок - экскурсия и др.

Уроки «Окружающего мира» предоставляют собой органический сплав разных видов деятельности (игра, изобразительная деятельность, беседа, обсуждение, каждая из которых требует решение логической задач ) каждая из которых требует и разной организации: дети сидят или стоят, объединены в пары или работают индивидуально, связаны общим результатом или каждый получает свой результат.

На уроках по каждому предмету стараюсь использовать методы и приемы, взятые из арсенала проблемного обучения; «мозговой штурм» ,создание проблемной ситуации.

В первом и во втором классе игра остается одним из обязательных структурных элементов уроков. Конечно, их вид и содержание подчиняется теме урока игровые упражнения присутствуют в рабочей тетради. Основываясь на собственном опыте, а также изучении специальной литературы по проблематике проекта, попытаюсь выделить главное в деятельности учителя по системе дифференцированного обучения

-  отказ от шаблона, использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;

-  создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

-  использование дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

-  «скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям; оценивание деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

-  поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения учебной задачи, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

-  создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика

5.Результативность проекта.

Начиная работу над проектом мы (и я администрация школы) прогнозировали как минимум, что все ученики к концу обучения освоят государственный стандарт обучения в начальной школе (требования «воспроизводить знания» и «применять знания») ,и как максимум, выпущенный «продукт», по край ней мере, по основным параметрам и количественно (если не все, то большинство учащихся) будет соответствовать модели выпускника начальной школы, представленной в федеральных, концептуальных документа ,Анализ результатов работы позволяет сделать следующие выводы. По результатам психологического обследования сформированности уровней готовности к школе мой класс оказался самым слабым среди первых классов по всем измеряемым параметрам (понятийно интуитивное мышление, понятийное логическое мышление, логическая оперативная память, скорость переработки информации внимательность, визуальное мышление) за время обучения в 1-4 классах в развитии детей показали существенные сдвиги. Благодаря продуманной системе работы все дети овладели образовательным стандартам. К концу четвертого года обучения все учащиеся показали результаты по всем учебным предметам 100% положительную динамику качества обучения ( 57-66%), высокий уровень воспитанности. По результатам диагностики интеллектуальных и познавательных процессов в конце четвертого года обучения показали существенные положительные изменения характеристиках готовности к переходу в среднее звено:

-хороший уровень подготовки-17 учащихся;

-средний уровень-14 учащихся;

- низкий уровень подготовки - 0

Учитывая тот факт, что при поступлении в школу дети показали низкий, а в лучшем случае средний уровень готовности к обучению в школе, эти показатели можно считать результатом влияния технологии дифференцированного обучения.

По результатам диагностического исследования готовности к переходу в среднюю школу видно, что даже у самых «слабых» детей показатели интеллектуальной подготовленности заметно улучшились (выросли до среднего уровня).

Итоговая педагогическая диагностика, проведенная по методике, разработанной коллективом авторов( , , ) на четвертом году обучения дала наглядные результаты. Задания для диагностики по русскому языку и математике были составлены по трем уровням сложности и каждое из них оценивалось по – четырехбальной системе( от 0-3). Проведенная диагностика показала уровени сформированности следующих характеристик:

1.насколько осознают учащиеся усвоенные ими знания,.как применяют их в обычной стандартной ситуации;

2.насколько учащиеся умеют использовать свои знания в новой, непривычной для них нестандартной ситуации;

-3.насколько обучение способствовало общеинтеллктуальному развитию учащихся и становлению их учебной деятельности( 3балла)

4.дополнительные задания направлены на выявления сформированности языкового развития ребенка.

По заданиям первой группы почти все учащиеся набрали максимальное количество балловиз 30) Это означает, что репродуктивный уровень сформирован у всех учащихся. По второй группе при максимальном количестве баллов 24, средний показатель по классу 17баллов, по третьей группе-10 баллов ( при максимуме-18 баллов). Вторая и третья группы заданий проверяют эффект развития, а он далеко не всегда прямо соответствует имеющимся у ученика знаниям. Нетрудно подсчитать средний показатель по классу-17,2 балла, т. е. большинство ребят находятся на уровне продуктивного развития, умеют самостоятельно осуществлять поиск решения, выбор нестандартного способа действия, хотя и не без ошибок. Выполнение таких заданий позволяет судить о сформированности, гибкости мышления.

Ученики являются победителями Международных конкурсов по мировой художественной культуре «Золотое Руно» (1место-районный рейтинг),

конкурса игры по математике «Кенгуру» (3 место-районный рейтинг),

конкурса по языкознанию «Русский медвежонок» (4 место-районный рейтинг).

Учащиеся моего класса являются активными участниками Международных дистанционных интеллектуальных конкурсов;

олимпиады «Эрудиты планеты-2009»,

проекта для учащихся начальной школы « Эрудит - марафон учащихся»,

Всероссийского конкурса по естествознанию «Человек и природа».

Эффективным показателем формирования личностных результатов учащихся можно считать повышение активности, массовое участие в различных мероприятиях и конкурсах на школьном и городском уровне. Занятость учащихся в кружковой работе, наконец. 4 класса составила 83%. Можно отметить и актуальность социальной направленности реализованного проекта. Проблема традиционной школы состоит еще и в том, что в современной школе, где интенсифицирован учебный процесс, значительны нагрузки, на нервную систему, чаще всего страдает психическое здоровье слабых и инертных детей. За счет дифференциации и индивидуализации обучении в рамках программы « Начальная школа XXI « в значительной степени снимаются проблемы утомляемости, перегрузки, снижения работоспособности у младших школьников.

Мой опыт и опыт моих коллег пригодится при внедрении ФГОС, которые предполагают, что в сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить: готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению; готовность и способность к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-_продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсальной духовно -_нравственной установки «становиться лучше»; укрепление нравственности, основанной на свободе, воле и духовных отечественных традициях.

Основываясь на собственном опыте, а также изучении специальной литературы по проблематике проекта, попытаюсь выделить главное в деятельности учителя по системе дифференцированного обучения:

-  отказ от шаблона, использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;

-  создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

-  использование дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

-  «скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям; оценивание деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

-  поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения учебной задачи, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

-  создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

·  Алексеев - ориентированное обучение в школе. – Ростов н / Д, 20с.

·  Амонашвили о гуманной педагогике. – М., 1996. – 280 с.

·  Асмолов как предмет психологического исследования. – М, 2006. – 107 с.

·  Беседы с учителем: комплект методических пособий для учителей начальной школы.- В 4-х кн. / под ред. . – М., 2002.

·  Беспалько педагогической технологии. – М., 1999. – 192 с.

·  Борикова реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: учеб. Пособие. – М., 2000. – 128 с.

·  Виноградова реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе? // Начальная школа. – 2001. - № 9. – С. 22-31.

·  технология проведения и оценки // Директор школы№ 2. С. 53-57.

·  Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования– № 6. - С. 22-28.

·  Основываясь на собственном опыте. а также изучении специально й литературы по Личностно-ориентированный урок: проблематике проекта, попытаюсь выделить главное в деятельности учителя по системе дифференцированного обучения ( курсовая Заключение.

·  Кураченко -ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа– № 4. - С. 60-64.

·  Колеченко педагогических технологий: пособие для преподавателей. – СПб, 2002. – С. 14-18.

·  Коджаспарова по педагогике (междисциплинарный). – М., 2005. – 448 с.

·  14. Лежнева в личностно-ориентированном обучении // Завуч начальной школы– № 1. - С. 14-18.

·  Лукьянова -методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. – 2006. – № 2. - С. 5-21.

·  Начальная школа XXI века: информационно-методологический бюллетень. – М., 2010. – 60 с.

·  Разина характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч№ 3. - С. 125-127ю

·  Селевко педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. – М., 2005. – 144 с.

·  Якиманская -ориентированное обучение в современной школе. – М., 1999. – 96 с.