В журнал «Одарённый ребёнок» №3, 2009.
, директор МОУ, гимназии № 29 г. Томска.
Создание пространства для развития способностей и одаренности ребенка в условиях гимназии.
Полное раскрытие способностей и талантов ребенка важно не только для него самого, но и для общества в целом, так как оно нуждается в людях, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи. Сразу отметим, что именно такими потенциями обладают талантливые дети.
Психологические исследования детской одаренности имеют большое значение, так как чем раньше начинается развитие способностей, тем больше шансов на достижение самых высоких результатов такого развития. Замечено, что одаренные дети обладают преимуществами почти по всем параметрам развития. В сферах, отвечающих их одаренности, они достигают уровня, характерного для более старшего возраста. Процесс их развития и результаты деятельности имеют уникальный характер.
В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных трагедии не выявленных и заблокированных системой школьного образования талантов. По данным П. Торренса (США), около 30% отчисляемых (за неуспеваемость, неспособность и др.) из образовательных учреждений составляют одаренные дети. Они испытывают в школах дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации учреждения на среднего ученика, из-за отсутствия для каждого ребенка адекватной образовательной системы и т. д.
Одним словом, научные исследования и практика показали, что развитие таланта может быть задержано и даже загублено на любом этапе его становления. Значит, необходимость отбора одаренных детей и их специального обучения подразумевает создание реального многообразия образовательных систем, методов диагностики одаренности и специализированных обучающих и развивающих программ и др.
И системы, и диагностический аппарат, и содержание, и методы педагогического воздействия напрямую зависят от трактовки одаренности, от концептуального понимания этого психологического понятия, потому что та или иная теоретическая концепция одаренности лежит в основе той или иной стратегии педагогического воздействия учителя на талантливого ученика.
Начиная работать с одаренными детьми, необходимо спросить себя: всегда ли педагог посредством наблюдения может понять, что перед ним одаренный ребенок? К сожалению, дело обстоит не так просто и далеко не всегда одаренность легко заметить. Не так уж редка парадоксальная ситуация: ребенок, обладающий выдающимися способностями, плохо учится. Оказывается, причина академической (школьной) неуспеваемости талантливых детей кроется в особенностях их возрастного развития, в личностных особенностях, в несовершенстве системы и методов обучения и т. п.
Факторами, определяющими получение учеником хороших оценок в школе, являются: уровень развития устной и письменной речи ребенка; скорость протекания умственных процессов; высокая учебная мотивация; готовность ребенка к послушанию и выполнению требований взрослых. Насколько обоснованы эти критерии? Мы знаем, что медлительные дети не реже, чем их более резвые сверстники, обладают уникальными способностями. Одаренные дети, которые уже давно знают то, чем только что начали заниматься в классе, а также те из них, чьи интересы лежат вне учебной деятельности, относятся к своему пребыванию в школе, как к невыносимо скучной «принудительной работе». Поэтому ориентация только на школьные успехи, на блеск глаз на уроке недостаточна для выявления одаренности. Кроме того, для педагогического коллектива необходимо более конкретное определение, что такое одаренность. От этого зависит:
1. Кого и на основании каких критериев образовательное учреждение будет отбирать для обучения по специализированным программам?
2. Как будет обучать?
3. На какие особенности учащихся будет обращаться внимание, чтобы понять, одарен он или нет?
Необходимо помнить, что от определения одаренности зависит выбор адекватных систем для каждого конкретного ребенка, методик, которыми социально-психологическая служба будет пользоваться, чтобы подтвердить предположения об одаренности ребенка и др. В психологии единого понимания явления одаренности до сих пор нет. Первоначально все определения одаренности основывались на каком-то одном признаке или, иначе говоря, факторе. Этим фактором был интеллект как способности к усвоению и применению образцов человеческого опыта. В самом начале работы над проблемой одаренности только высоко развитый интеллект давал право называться ребенку одаренным. Добавим, что именно на этом этапе развития теорий интеллекта было введено понятие коэффициента интеллектуального развития, которое широко используется до сих пор. Но в дальнейшем психология пересмотрела данный подход, и мы стали одаренность рассматривать более широко.
Способности развиваются до уровня одаренности посредством соответствующей деятельности. Важным в таком подходе к процессу развития является понимание того, что не любая деятельность развивает способности, а только та, в процессе которой возникают положительные эмоции. Например, тысячи бедных детей, не желающих заниматься музыкой, часами барабанят гаммы по настоянию родителей. И от этого они не становятся музыкальнее.
Для развития способностей необходимы потребности, наиболее важной из которых является познавательная потребность. Это дар, которым господь бог или природа наградили каждого.
Развитие способностей легче достигается в достаточно демократической атмосфере. Из этого следует, что выдающиеся педагоги — не те, кто владеет какой-то особенной методикой, а те, кто умеет в ребенке вызвать это чувство удовольствия, без которого нет таланта - высокого уровня развития каких - либо способностей.
Из такого понимания таланта можно сделать вывод, что одаренные дети - это дети с достаточно высоко развитыми способностями. И здесь уместно отметить, что одаренным от давления никогда ребенок не будет! Это истина!
Одаренность бывает разная по самому своему смыслу, в коренном своем содержании. Есть одаренность, проявляющаяся в способности к обучению, к овладению уже имеющейся культурой. Это академическая («школьная») одаренность, не вызывающая сомнений у учителей. Она сопровождается быстротой умственной деятельности: быстрым схватыванием и усвоением, быстрым обобщением часто огромного материала. Большинство учителей и родителей такой одаренностью и исчерпывают само представление об этом явлении. К сожалению, даже многие психологи до сих пор склонны зачислять в одаренных только тех, кто опережает сверстников в умственном развитии, кто обладает незаурядными способностями к обучению (особенно школьному). Такие дети действительно одарены. Но есть ведь и другие, чью одаренность никто не хочет замечать, более того, ее каждый день уничтожают и в школе, и в семье.
О чем же идет речь? О самом главном качестве, о котором педагоги много говорят, но мало кто из них его в своих учениках терпит. В доказательство - один простенький пример. П. Торренс провел такое исследование. Детям дали задание: придумать необычный рисунок на основе круга. И вот ребенок придумал, например, «стаю вирусов в капле воды». Это нестандартно. Иначе говоря, это творческий ответ. Что же это за дети? Творческие! У детей другая одаренность, творческая - вот был итог исследований психолога. Отметим, что творческие способности в научной психологии определяются как креативность («творческость»). Нельзя забывать, что слово «творчество» происходит от «творить», то есть создавать что- то новое. Творческая одаренность предполагает пропускать информацию как бы через себя, через собственное видение мира. И в этом смысле можно утверждать, что развитие творческих способностей ребенка является одной из основных и, наверное, сложных задач в школе. Творчески одаренным труднее учиться, чем придумывать. Эти дети являются созидателями нового.
Хочется обратить внимание на важный фактор: мы работаем не с одаренностью, которая есть у ребенка, а с образовательной средой, которая создает условия для развития способностей ребенка до уровня одаренности и развития самой одаренности. При таком подходе снимается противоречие между противоположными ныне точками зрения, все ли дети одарены или только малая часть.
Учитывая описанные выше наши концептуальные подходы к проблеме одаренности, мы понимаем, что воспитание, развитие и обучение талантливых детей в гимназии на старом «образовательном конвейере» осуществить практически невозможно. Поэтому педагогический коллектив оказался перед выбором собственной образовательной концепции, которая должна предопределить дальнейшую судьбу образовательного учреждения.
Одной из важнейших характеристик культурной образовательной ситуации, мы считаем, является осознанная потребность педагогов в выборе определенных образовательных систем для обучения детей и развития их способностей. Образовательная система понимается нами как определенная модель трансляции культуры, а гимназия - культурной реализацией некоторой модели на всех уровнях: философском, психологическом и дидактическом. Работая собственным коллективом, вне культурной образовательной ситуации, педагоги гимназии оказались одновременно и философами, и психологами, и педагогами. Гимназия встала на путь создания иной образовательной системы. В ней начал осуществляться другой философский подход, который и определил развертывание другого педагогического процесса.
В недавнем прошлом вопрос о выборе образовательной системы для обучения ребенка и развития его способностей до уровня одаренности даже не ставился. В настоящее же время в изменившейся современной ситуации становления этой культурной образовательной потребности стало одной из приоритетных задач гимназии. В связи с этим уместно вспомнить слова Плутарха, сказанные много веков назад: «Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но, чтобы они путем правильно организованного обучения сделались хорошими, умными и талантливыми, - это в нашей власти».
У каждого ребенка есть способности и талант. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Но, к сожалению, не всегда этому способствует школьное пространство. Подход к решению данной проблемы, на наш взгляд, лежит, с одной стороны, в создании реального многообразия образовательных сред (реализация принципа полисистемности), а с другой стороны - В СПОСОБАХ НАХОЖДЕНИЯ ДЛЯ КАЖДОГО РЕБЕНКА АДЕКВАТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ, СОЗДАЮЩЕЙ УСЛОВИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЕГО СПОСОБНОСТЕЙ ДО УРОВНЯ ОДАРЕННОСТИ И РАЗВИТИЯ САМОЙ ОДАРЕННОСТИ. Именно эта идея и легла в основу разработки образовательной экспериментальной программы МОУ, гимназии № 29 г. Томска «Развитие одаренности личности».
Реализация данной идеи позволит гимназии активно включиться в процесс становления образовательных практик, который происходит в нашей стране. До сих пор педагоги гимназии занимались чисто формальными изменениями учебного процесса: «обновляли» старые курсы, добавляли уроки, по-другому компоновали предметы и др. Мы понимали, что такая работа не является достаточно результативной, так как не создает иную образовательную реальность, а лишь меняет организацию элементов учебного процесса внутри существующей образовательной системы.
Известно, что каждая образовательная система претендует на работу со всеми детьми, но не всякая может создать условия для развития способностей каждого ребенка. А ведь это является в настоящее время одним из основных пожеланий общества к образованию. Поэтому педагоги гимназии активно включились в процесс разработки проекта модели полисистемной гимназии, направленной на создание образовательных сред с целью выращивания культурной потребности со стороны учащихся, педагогов и родителей и исследования условий реализации данных потребностей.
|
 |
Мы отдаем предпочтение второй и третьей форме, потому что, во - первых, не удаление ребенка из естественной для него микросреды способствует не получению в качестве побочного эффекта проблем социально - педагогического свойства, а, во - вторых, эти способы логически ясны и относительно просты с точки зрения понимания и технического воплощения.
Чтобы дети могли развивать свои дарования, необходимо умелое руководство со стороны взрослых и создание условия (некой развивающей социально - образовательной среды). Мы считаем, что идея реализации принципа полисистемности будет способствовать созданию в гимназии данной среды, близкой к реальной жизни. Нельзя для ребенка создавать идеальные условия для развития и творчества. Иначе он, пройдя эту школу, не сможет адаптироваться к современным реальным условиям жизни.
