Проблемный метод обучения в процессе подготовки учителя

ПРОБЛЕМНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

, аспирантка кафедры педагогики

, доктор педагогических наук, профессор

Барнаульский государственный педагогический университет, Россия

Социально-экономический и научно-технический прогресс в России привел к необходимости модернизации многих социальных институтов и, в первую очередь, системы образования. Такая потребность обусловлена проведением рыночных реформ без учета социальной ориентации, невозможностью человека усвоить огромный объем информации, что ведет к необходимости усиления роли проблемных методов обучения в процессе подготовки учителя.

Многие ученые, такие как , , В. Оконь называли проблемное обучение методом. Так, в книге В. Оконь «Основы проблемного обучения» впервые проблемное обучение было определено как метод обучения, то есть способ учебной деятельности [1].

Проблемные методы обучения в педагогическом процессе вуза предполагают изменение деятельности студентов на лекциях, семинарах, практических занятиях и в ходе подготовки к ним. В то же время нет необходимости строить весь процесс обучения на непрерывной постановке перед студентами проблем, так, чтобы они самостоятельно шли к решению. Ввиду того, что знания имеют как бы двоякую роль: с одной стороны знания являются результатом постижения сущности предметов и явлений действительности; с другой они включаются в процесс мышления студентов и становится основой для поиска новых решений. Другими словами, познавательная активность и самостоятельность зависят от знаний, полученных «репродуктивным» путем.

Проблемные методы обучения представляют собой систему методов, которая направлена не на сообщение студентам готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на организацию их для самостоятельного получения знаний, усвоение умений в процессе активной познавательной деятельности, направленной на решение всевозможных педагогических ситуаций. Среди ведущих признаков и инструментов, выявленных благодаря анализу практики проблемных методов обучения, выделяются: по степени возрастания активности и самостоятельности студентов (проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский), по степени педагогического взаимодействия (полилог, диалог, дискуссия), мозговой штурм, мозговая атака, метод Дельфи, метод анализа конкретных ситуаций, ролевые игры, деловая игра.

Для определения адекватных форм и методов на занятии нами выделены четыре уровня проблемности. Первый уровень проблемного обучения заключается в том, что предложив проблемную ситуацию, преподаватель показывает источники, противоречия и раскрывает логику ее решения. Студенты внимательно слушают и только запоминают ход рассуждений преподавателя. На этом уровне проблемности они учатся видеть проблему и критически анализировать ход ее решения – общедидактический метод проблемного изложения.

Второй уровень проблемного обучения относится к частично-поисковому методу - преподаватель проблемно излагает материал, а студенты самостоятельно решают идентичную проблемную ситуацию. В данном случае студенты должны не только уметь воспроизвести проблему и находить ее решение, но и сами решать аналогичные проблемы. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

На третьем уровне преподаватель, сформулировав проблему, показывает, как найти ее решение, выясняя при этом, какие знания отсутствуют у студентов. Самостоятельная познавательная деятельность студентов направлена на то, чтобы с помощью имеющихся знаний анализировать предложенную проблему и решать ее различными способами. Преподаватель направляет ход решения студентами проблемы в нужное русло.

На четвертом уровне обучения преподаватель включает студентов в самостоятельное решение таких проблемных ситуаций, которые они раньше не решали. Студенты сами формулируют проблему и сами ее решают. Это самый высокий уровень проблемного обучения. Третий и четвертый уровни – это исследовательский метод.

Полилог - «многоголосие», в котором высказывается мнение каждого участника педагогического взаимодействия; право каждого индивида педагогического процесса на свою, индивидуальную точку зрения. Свой голос, свой смысл по обсуждаемой проблеме; возможность существования любой точки зрения, любого смысла; отказ от абсолютных истин.

Диалог – восприятие участниками педагогического взаимодействия друг друга как равных партнеров; утверждение чужого «я» независимо от взглядов, характера; помощь преподавателя студенту в формировании своего образа мыслей, своего видения проблемы, своего пути решения педагогической ситуации; право каждого участника педагогического взаимодействия быть самим собой, выразить себя, реализовать свой потенциал по своей модели, своему плану; сотрудничество преподавателя и студентов; восприятие партнера по педагогическому взаимодействию субъектом деятельности; потребность и способность к рефлексии своей деятельности, взаимодействия.

Дискуссия – целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями мнениями в группе ради поиска не столько единственной истины, сколько множественных истин, представляющих ряд обосновываемых точек зрения, позиций на решение проблемы. Совершенствуются умение: слушать и слышать; понимать партнера в ходе общения; быстро реагировать на человека, информацию, ситуацию; корректировать собственное мнение, идти на компромисс; рефлексировать; общаться на информационном, перцептивном, интерактивном уровне.

Мозговой штурм (брейн-сторминг) предполагает метод поиска и получения новых идей путем творческого сотрудничества отдельных членов организованной группы. Название связано с тем, что группа как единый мозг штурмует творческое решение рассматриваемых проблем. Работа проводится в несколько этапов: подготовка, проведение штурма, оценка и отбор идей, проработка и развитие наиболее ценных идей. Метод и термины «мозговой штурм», «мозговая атака» разработаны американским исследователем А. Осборном.

Мозговая атака (брейн-этак) – метод активизации творческого мышления при коллективном поиске новых идей. Все участники разбиваются на две группы (по 7-9 чел.). Первая группа – «генераторы идей», должны в течение короткого времени предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы. При этом они не имеют права обсуждать эти варианты, отвергать или соглашаться с ними. В группе выбирается один человек, который, не участвую в «генерации», только фиксирует все возникающие идеи. Вторая группа – «аналитики», получают от первой группы списки вариантов и не добавляя ничего нового, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее. Выбранные предложения группируются и объявляются. Проводя первый круг мозговой атаки. Группы меняются своими функциями и проводят второй круг, т. е. генераторы идей становятся аналитиками и наоборот.

Во время коллективного выдвижения идей следует рассматривать их как последовательные этапы реализации проблемного обучения.

Рис. 1 Механизм организации проблемного обучения

Предложенная схема позволяет проанализировать проблемную ситуацию и выработать конструктивное решение, а также иллюстрирует различные способы мышления. Итак, в круговой схеме предлагается путь не только для использования одной идеи, но и для выдвижения других. Имея перед собой одну конструктивную идею, студенческая группа может вернуться назад и определить общий подход, в котором эта идея является лишь одним из вариантов. Таким образом, один хороший вариант дает возможность поиска теории, которая его обосновывает, а затем эта теория используется для обдумывания новых вариантов. По окончании выдвижения идей следует выделить самые многообещающие идеи и рассмотреть их с критических позиций, для того, чтобы отделить самые эффективные из них. Затем можно взять одну перспективную идею и обдумать, как ее усовершенствовать и сделать реальной для исполнения, равно как и способы и время ее осуществления.

Так, в процессе выдвижения идей, мы рекомендуем соблюдать следующие правила: не подвергать выдвинутые идеи преждевременной критике; не стремиться найти единственную (лучшую) идею; не рассматривать ситуацию как крайнюю; не ограничивать выдвижение идей.

Отличается от мозгового штурма краткосрочностью, внезапностью и напором, а также другими атрибутами атаки.

Метод Дельфи (Дельфийская процедура) используется в случаях, когда сбор группы невозможен. Членам группы не разрешается встречаться и обмениваться мнениями по поводу решаемой проблемы, чем обеспечивается независимость мнений. Так, членам группы предлагается ответить на детально сформулированный перечень вопросов по рассматриваемой проблеме. Затем каждый участник отвечает на вопросы независимо и анонимно. Результаты ответов собираются в центре и на их основании составляется интегральный документ, содержащий все предлагаемые варианты решений. Каждый член группы получает копию этого материала. Ознакомление с предложениями других участников может изменить мнение по поводу возможных вариантов решения. А для достижения согласованного решения предыдущие два шага повторяются столько раз, сколько понадобиться.

Метод анализа конкретных (реальных) ситуаций позволяет изучить, проанализировать, принять решение по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в тот или иной момент времени. Так, в процессе проведения практических занятий применяются педагогические ситуации, которые предполагают решение студентами какого-либо случая из практической деятельности на уроке или во внеучебное время. Студенты могут предложить несколько вариантов решения и обсудить каждое из них. Обсуждение всех вариантов углубляет знания студентов, способствует приобретению педагогического опыта. Использование педагогических ситуаций вырабатывает у студентов умение анализировать учебно-воспитательный процесс, принимать самостоятельные решения, стимулирует интерес к педагогической теории, закрепляет знания, полученные на лекциях.

Реальные педагогические ситуации относятся к изучению различных случаев из педагогической действительности. Студенты знакомятся с одной из педагогических проблем, которая обсуждается по телевидению или в печати. Преподаватель предлагает смоделировать пути решения проблемы и предугадать результат. Затем на следующем занятии прогнозы студентов по данной проблеме сопоставляются с действительным результатом.

Метод стрессовых педагогических ситуаций характеризуется созданием негативных условий для принятия решений в экстремальной обстановке. На практическом занятии преподаватель знакомит студентов с каким-то экстраординарным случаем из школьной практики. Студенты выясняют подробности этого случая, прежде всего анализируют ситуацию и применяют решение, которое потом обсуждается.

Деловая игра позволяет упорядочить знания, умения, навыки полученные на всех предшествующих этапах обучения, и «свинтить» их в своем сознании в целостную динамическую систему, так называемой «цепочки решений». В основе деловой игре лежит имитация реальных ситуаций, профессионально-педагогической деятельности, осуществляемая в специально организованной ситуации. Деловая игра базируется на следующих психолого-педагогических принципах: имитационного моделирования конкретных условий; игрового моделирования содержания и форм педагогической деятельности; совместной деятельности; диалогического общения; проблемности содержания.

Дальнейшей конкретизацией педагогических ситуаций являются ролевые игры. В ходе ролевых игр выявляются противоречия во взглядах и на этой основе идет поиск рациональных способов разрешения поставленных задач.

Основным преимуществом ролевых игр являются максимальное сокращение времени для приобретения профессионально-педагогического опыта. Наряду с этим игра делает возможным благоприятное эмоциональное вовлечение студентов в как бы живой педагогический процесс, дает возможность заново проиграть весь ход, создает хорошие условия для формирования инициативы и творчества. Ролевая игра развивает воображение, формирует умение принимать самостоятельные решения, улучшает способность руководить и подчиняться. В ходе ролевой игры значительно быстрее, чем в других формах обучения проявляются индивидуальные особенности студентов, их склонности, интересы и потребности.

Перед началом игры преподаватель определяет роли студентов и рассказывает о правилах игры. Скажем, одному из студентов он отводит роль директора школы, которому нужно провести педагогический совет. Преподаватель рассказывает о контингенте школы, ее проблемах, вопросах, выносимых на педагогический совет и т. д. Другие студенты группы выступают в роли учителей школы, присутствующих на педагогическом совете. Важным моментом такой игры является предоставление возможности студенту-директору не только вынести какое-либо решение, но и изменить его, если студенты-учителя докажут его несостоятельность. Другими словами, в ходе игры можно искать оптимальные решения, несколько раз проигрывая те или иные варианты. Далее на одном занятии студенты могут участвовать в игре, побывав в разных ролях, обогащаясь на практическими навыками и умениями.

Все названные метода обучения детерминируют друг друга, интегрируются в единую систему, составляющую содержательную и технологическую основу процесса подготовки учителя. Сущность проблемных методов заключается в том, чтобы направить мыслительную деятельность студентов на более активное и глубокое изучение причинно-следственных связей в педагогических ситуациях и явлениях, установление направления их действия, определение случайных фактов и закономерностей развития педагогического процесса. Но проблемные методы обучения не должны восприниматься как единственное возможное в современных условиях средство обучения.

Итак, применение проблемного метода обучения позволяет студенту:

- формировать собственное мнение, высказывать его, уметь аргументировать;

- учиться слышать и слушать другого человека, уважать мнение собеседника;

- обогащать свой социальный опыт путем включения и переживания тех или иных ситуаций;

- продуктивно усваивать учебный материал, активно и творчески работать, проявлять свою индивидуальность;

- уметь разрешать конфликты в педагогической действительности;

- анализировать факты и информацию;

- творчески вырабатывать решения;

-самостоятельно рассуждать, осмыслять и искать правильное решение;

- выступать в роли исследователя своей деятельности.

Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что методы проблемного обучения проводится в условиях, значительно приближенных к реальному педагогическому процессу в школе. Студенты находятся в ситуациях, идентичных деятельности учителя-профессионала. Проблемные методы развивают аналитическую способность студентов, помогают принимать правильные решения в динамичном и постоянно меняющемся педагогическом процессе. Они направлены на формирование у студентов умений управлять своим поведением, улучшают общение между людьми, стимулируют будущего учителя к педагогической деятельности.

Литература:

1. Оконь, В. Основы проблемного обучения /В. Оконь. Варшава, 1967.