использование психологического эффекта
незавершенного действия в обучении
Эффект незавершенного действия (или эффект Зейгарник) назван по фамилии открывшей его Блюмы Вульфовны Зейгарник (1900–1988 гг.) – известного советского психолога, обосновавшего зависимость эффективности запоминания материала от степени законченности действий с этим материалом. Суть феномена состоит в том, что человек лучше запоминает действие, которое осталось незавершенным или завершение которого было отсрочено на некоторый период времени.
В 1925 году Курт Левин, под руководством которого работала , высказал предположение о существовании состояния равновесия между индивидуумом и его психологическим окружением. Когда это равновесие нарушается, возникает напряженность, появляются определенные изменения, ведущие к восстановлению баланса. Согласно взглядам Левина, поведение человека представляет собой постоянное чередование циклов напряженности и последующих действий по её снятию. Поэтому всякий раз, когда у индивидуума возникает какая-то потребность, то есть состояние напряженности, он своими действиями старается снять это напряжение и восстановить внутреннее равновесие.
Первая попытка экспериментальной проверки этой гипотезы была выполнена в 1927 году К. Левиным и [1]. Опыт заключался в том, что наблюдаемым давался набор задач, однако предоставлялась возможность решить только несколько из них, потому что процесс решения искусственно прерывался, прежде чем испытуемые могли выполнить всё. Результаты экспериментов свидетельствовали о том, что:
1) напряженное состояние возникает, когда субъект получает задание для выполнения;
2) когда задание выполнено, напряжение пропадает;
3) пока задание не закончено, мотивационное напряжение повышает вероятность того, что вопрос сохранится в памяти.
Наблюдаемые субъекты, чей процесс поиска решения прерывался, с большей вероятностью могли впоследствии вспомнить суть задания, чем те, кто успевал выполнить его до конца. Объясняется это явление тем, что при получении задания у испытуемого появляется усиливающаяся в процессе выполнения потребность довести его до конца. Эта потребность полностью реализует себя, когда задача выполнена, и остается неудовлетворенной, если она не завершена. Человек непроизвольно удерживает в памяти то, что отвечает его наиболее насущным, но не вполне удовлетворенным потребностям [2].
Эффект Зейгарник «работает» только в случае выполнения весьма любопытных условий. В ходе экспериментов выяснилось, что существенное влияние имеет такой показатель, как предварительный мотивационный уровень. Так, действия, выполненные с очень сильной личной мотивацией, запоминаются лучше, когда они завершены, чем когда они по какой-то причине прервались. Поэтому эффект не имеет влияния там, где прерванные занятия сопровождались большой эмоциональной вовлеченностью испытуемого в процесс. Парадоксально, но незавершённые, прерванные действия запоминались чаще, сильнее и лучше при условии низкой мотивированности исполняющего задачу. Другими словами: чем меньше интересует человека (в частности учащегося) прерванное дело, которым он был занят, тем лучше оно запомнится и дольше сохранится в памяти.
Кроме того, на проявление эффекта Зейгарник сильно влияет такой показатель, как уровень самооценки личности, выполняющей задание. Так, если у испытуемого самооценка адекватная (в норме), то эффект Зейгарник работает хорошо и без искажений. Если же у человека самооценка завышена или занижена, никакого влияния, как показали эксперименты, эффект незавершенного действия иметь не будет [3].
Отмеченные условия – это те подводные камни, на которые следует обратить особое внимание при использовании эффекта Зейгарник в дидактическом процессе. С другой стороны тот факт, что эффект можно использовать при обучении детей с низким уровнем предварительной мотивации и невысоким интересом к учению, делает его еще более привлекательным. Именно таких учащихся всё чаще приходится встречать в общеобразовательных школах.
Упоминания эффекта незавершенного действия в современных педагогических исследованиях немногочисленны. Каких бы то ни было описаний специально проводимых экспериментов в рамках образовательного процесса, или хотя бы подробных рекомендаций к использованию обнаружить не удалось. Тем не менее, по-видимому, применение эффекта Зейгарник в обучении возможно и, при известных условиях, обеспечит повышение качества усвоения материала и рост мотивационной компоненты дидактического процесса.
Татьяна Юрьевна Черкасова в своей работе «Психологические эффекты на уроках математики» отмечает, что среди положительных результатов применения эффекта Зейгарник на уроках можно отметить так же смену пассивного восприятия на активное самостоятельное обучение [4]. В качестве примера она упоминает изучение темы «Правильные многогранники» в 10 классе. Учитель вводит понятие симметрии в пространстве (симметрия относительно точки, прямой, плоскости, ось симметрии, плоскость симметрии), понятие правильного многогранника. А учащимся предлагается самостоятельно продолжить изучение этой темы и составить таблицу, в которой будут описываться виды правильных многогранников и количество их элементов симметрии. В результате учащиеся не только прочнее закрепляют в своей памяти соответствующий программный блок, но и привыкают к активной самостоятельной работе с учебным материалом.
Необходимо заметить, что искаженное представление об этом психологическом эффекте, злоупотребление им, или использование в неподходящих условиях может привести и к отрицательным результатам [5]. Возможны пробелы в знаниях, если прерванное в некоторый момент действие не доработано впоследствии, а самостоятельная работа не проверена учителем. Возможно снижение интереса к учению в случае, когда учащийся обладает неадекватной самооценкой, или уже в достаточной степени мотивирован, а его действия искусственно прерываются.
Хотелось бы остановиться на некоторых примерах использования эффекта незавершенного действия при обучении физике и математике. Один из вариантов – форма работы, при которой учитель вместе с классом в конце урока обсуждает некоторые идеи, которые ученики потом применяют при выполнении домашнего задания. Такая деятельность представляется необходимой даже в том случае, когда на уроке непосредственно перед этим рассматривались аналогичные задания по той же теме. Краткий анализ некоторых примеров из предстоящего домашнего задания, а так же тот факт, что примерный или (иногда) возможный план решения намечается учителем совместно с учащимися существенно раньше, чем они приступят к самостоятельной работе дома, позволяют создать ту самую ситуацию незавершенности, которая соответствует лишь началу действия. Окончание его оказывается отсроченным. Формируется психологическое мотивационное напряжение.
Например, если в домашней работе в числе других присутствует следующая задача: «Два тела начинают равномерное и прямолинейное движение из точек с координатами − 4 м и 10 м. Их скорости совпадают по направлению с координатной осью и равны соответственно 10 м/с и 3 м/с. Запишите уравнения движения этих тел и, построив графики, определите время и место их встречи. Проверьте свой результат аналитически» – учитель дает учащимся возможность прочитать её и сформулировать собственные предположения о возможной последовательности решения. Класс приходит к выводу, что начать решение лучше с чертежа – координатной оси, на которой будут отмечены положения тел и направления их движения. На доске можно записать только что изученный и еще не закрепившийся в памяти общий вид уравнения движения. Необходимо вспомнить, что означает аналитический и графический метод решения. На этом обсуждение заканчивается.
Разрядка сложившегося в сознании учащихся напряжения будет достигнута, как ожидается, дома в процессе выполнения домашнего задания. Психологический эффект, обнаруженный , обеспечит повышение мотивации к выполнению задания и закрепление в памяти рассматриваемых вопросов. И даже в том случае, если учащийся по каким-то причинам не стал уделять время дома самостоятельной работе, разрядка может быть (и должна быть) достигнута в начале следующего урока, когда учитель будет проверять домашнюю работу и рассматривать задачи, вызвавшие вопросы у других учащихся класса. Откуда можно сделать логичный вывод, что даже нерадивый ученик при такой организации работы учителя фактически будет получать «завязку» и «развязку» решения одной или нескольких задач, пусть и без центральной части – самостоятельной работы. В его сознании будет сформирована некоторая иллюзия самостоятельно полученного решения, что в следующий раз при очередной «завязке» мотивационного напряжения, возможно, потребует от него разрядки уже дома. Что, несомненно, лучше, чем полное отсутствие домашней работы, неприятия и немедленного забывания учебного материала.
По-видимому, и для успевающих учащихся такая форма работы пойдет на пользу. Несмотря на то, что одним из условий успешного применения эффекта Зейгарник является невысокая предварительная мотивация, в данном случае оказывается возможным обойти это ограничение. Действительно, ведь действия оказываются не совсем незавершенными, а лишь отсроченными. Те из учащихся, кто уже обладает высоким интересом к предмету, фактически начав работу над задачей в классе, без проблем продолжат её дома, достигнув желаемой сознанием разрядки. Ученики же с низкой и средней мотивацией будут находиться в состоянии напряжения, которое и обеспечит закрепление в их памяти материала.
Негативное влияние на учащихся с высоким уровнем мотивации может проявляться только, если начатое ими действие прервано и отсутствует возможность его завершить. В данном же случае завершение лишь откладывается.
Другой вариант работы с практически материалом, в котором также отчасти реализован эффект незавершенного (а точнее отсроченного) действия следующий. При фронтальном решении задач учитель может предоставлять учащимся некоторое время для обдумывания задачи. Последующее совместное обсуждение, как правило, позволяет найти верное решение. Такая форма практической работы, по-видимому, несколько более предпочтительна, нежели одна лишь демонстрация учительского решения задачи, заведомо верного и не требующего самостоятельных умозаключений. Тот же самый подход опытные педагоги используют и при изучении теоретических вопросов. Нельзя сказать, что здесь в чистом виде присутствует именно эффект Зейгарник, однако по–сравнению с пассивным восприятием материала, формирование и поддержание в течение некоторого времени мотивационного напряжения в сознании учащихся, несомненно обеспечит не только лучшее восприятие материала, но и более продолжительное сохранение его в памяти.
Наблюдения за процессом освоения учащимися программы показывают, что домашние задания, которые подверглись предварительному обсуждению на уроке, вызывают меньше сложностей у учащихся, а соответствующий материал действительно прочнее закрепляется в их памяти. Подводя итог, можно сформулировать несколько условий, выполнение которых необходимо для результативного применения эффекта в обучении.
1. Во-первых недопустимо использовать эффект Зейгарник в искаженной интерпретации полного отсутствия завершения действия. Мотивационная разрядка должна быть лишь отсрочена, но её наличие обязательно. Иначе можно получить не только пробелы в знаниях, но и психологические проблемы у учащихся.
2. Так как каждое незавершенное (отсроченное) дело создаёт в сознании ребенка напряжение, то постоянное или массовое его применение так же может негативным образом повлиять на успешность обучения и психологическое состояние. Действительно, учащиеся не должны и не могут осваивать все блоки материала самостоятельно и доводить до завершения все отсроченные действия, если таковых окажется подавляющее большинство.
3. Эффект должен использоваться таким образом, чтобы влияние условия предварительной низкой и средней мотивации было сведено к минимуму. Здесь можно предложить также дифференцировать задания и форму работы (успешным учащимся, например, предлагать завершать свои действия здесь и сейчас, а тем, у кого мотивация невысока, обеспечивать сохранение напряжения).
4. Эффект должен применяться с оглядкой на условие адекватности самооценки учащихся. Низкая или завышенная самооценка является препятствием, преодоление которого сложно реализовать в короткое время.
Может на первый взгляд показаться, что введение в урок элементов, использующих эффект, требует значительного времени – ведь необходимо и обсудить в течение нескольких минут предстоящее домашнее задание (а не просто сформулировать его), и вернуться вновь к тем же задачам в начале следующего занятия. Но с другой стороны времени требует любая дополнительная форма работы, которую хотелось бы ввести в содержание урока. Поэтому вопрос нахождения этого времени вполне разрешим.
Многие опытные педагоги эффект Зейгарник в числе других психологических эффектов применяли и применяют в своей практике интуитивно и не задаются вопросом об особенностях его реализации. Тем не менее, присутствуют очевидные возможности для дальнейшего развития практики использования эффекта незавершенного действия в обучении. Необходимы подробные исследования его не только в рамках психологических лабораторий (чем в настоящее время эти исследования и ограничивались), но и в ходе педагогических экспериментов.
__________________
1. , Шульц современной психологии / Пер. с англ. , , / Под ред. . – СПб.: Изд-во «Евразия», 2002. – 532 с.
2. , О природе побуждения // Вопросы психологии. – 1983, № 4. – C. 146–154.
3. Васильев эффекты на уроках (К профессиональным тайнам педагогов): Учебно-методическое пособие. – Воронеж: Черноземье, 1998.
4. Черкасова эффекты на уроках математики. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Режим доступа: http://*****/articles/621170/ Дата обращения 19.02.13.
5. Эффект Зейгарник: мысли, мешающие медитировать. Режим доступа: http://*****/Effekt-Zeygarnik-mysli-meshayuschie-meditirovat. html Дата обращения 19.02.13.
