Техническая экспертиза программы профессионального модуля
_____________________________________________________________________________________
наименование ПМ
представленного ___________________________________________________
указывается организация-разработчик
ЭКСПЕРТНОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ
№
Наименование экспертного показателя
Экспертная оценка
да
нет
Экспертиза оформления титульного листа и оглавления
•
Наименование программы профессионального модуля на титульном листе совпадает с наименованием профессионального модуля в тексте ФГОС
•
Нумерация страниц в «Оглавлении» верна
Экспертиза раздела 1 «Паспорт примерной программы профессионального модуля»
•
Раздел 1 «Паспорт примерной программы профессионального модуля» имеется
•
Наименование программы профессионального модуля совпадает с наименованием на титульном листе
•
Пункт 1.1. «Область применения программы» заполнен
•
Наименование основного вида профессиональной деятельности (ВПД) совпадает с наименованием профессионального модуля
•
Перечень профессиональных компетенций (ПК) содержит все компетенции, перечисленные в тексте ФГОС
•
Пункт 1.2. «Цели и задачи модуля – требования к результатам освоения модуля» заполнен
•
Требования к практическому опыту, умениям и знаниям соответствуют перечисленным в тексте ФГОС
•
Пункт 1.3. «Рекомендуемое количество часов на освоение программы профессионального модуля» заполнен
Экспертиза раздела 2 «Результаты освоения профессионального модуля»
•
Раздел 2 «Результаты освоения профессионального модуля» имеется
•
Перечень профессиональных компетенций совпадает с указанными в п. 1.1
•
Перечень общих компетенций соответствует перечисленным в тексте ФГОС
Экспертиза раздела 3 «Структура и примерное содержание профессионального модуля»
•
Раздел 3 «Структура и примерное содержание профессионального модуля» имеется
•
Форма таблицы 3.1. «Тематический план профессионального модуля» соответствует макету программы
•
Таблица 3.1. «Тематический план профессионального модуля» заполнена
•
Форма таблицы 3.2. «Содержание обучения по профессиональному модулю (ПМ)» соответствует макету программы
•
Таблица 3.2. «Содержание обучения по профессиональному модулю (ПМ)» заполнена
•
Количество и наименования междисциплинарных курсов совпадают с указанными в тексте ФГОС •
Наименования разделов модуля в табл. 3.1 и 3.2. совпадают
Экспертиза раздела 4 «Условия реализации программы профессионального модуля»
•
Раздел 4 «Условия реализации программы профессионального модуля» имеется
•
Пункт 4.1. «Требования к минимальному материально-техническому обеспечению» заполнен
•
Пункт 4.2. «Информационное обеспечение обучения» заполнен
•
Пункт 4.3. «Общие требования к организации образовательного процесса» заполнен
•
Пункт 4.4. «Кадровое обеспечение образовательного процесса» заполнен
Экспертиза раздела 5 « Контроль и оценка результатов освоения профессионального модуля
(вида профессиональной деятельности )»
•
Раздел 5. « Контроль и оценка результатов освоения профессионального модуля (вида профессиональной деятельности )» имеется
•
Наименования профессиональных и общих компетенций совпадают с указанными в п. 1.1
Экспертиза показателей объемов времени, отведенных на освоение ПМ,
указанных в п. 1.3 раздела 1 «Паспорт примерной программы профессионального модуля»
и в табл. 3.1 и 3.2 раздела 3 «Структура и примерное содержание профессионального модуля»
•
Общий объем времени, отведенного на освоение модуля (всего часов), в паспорте программы, таблицах 3.1 и 3.2 совпадает
•
Объем обязательной аудиторной нагрузки в паспорте программы, таблицах 3.1 и 3.2 совпадает
•
Объем времени, отведенного на выполнение лабораторных и практических занятий, в паспорте программы, таблицах 3.1 и 3.2 совпадает
•
Объем времени, отведенного на практику, в паспорте программы, таблицах 3.1 и 3.2 совпадает
•
Объем времени, отведенного на самостоятельную работу обучающихся, в паспорте программы, таблицах 3.1 и 3.2 совпадает
ИТОГОВОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ
да
нет
Программа профессионального модуля может быть направлена на содержательную экспертизу
Содержательная экспертиза программы профессионального модуля
_____________________________________________________________
наименование ПМ
представленного ___________________________________________________
указывается организация-разработчик
ЭКСПЕРТНОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ
№
Наименование экспертного показателя
Экспертная оценка
Примечание
(или отсылка, если объем текста велик)
да
нет
заключение отсутствует
Экспертиза раздела 1 «Паспорт примерной программы профессионального модуля»
•
Формулировка наименования вида профессиональной деятельности (ВПД) и перечень профессиональных компетенций (ПК) соответствует тексту ФГОС
•
Возможности использования примерной программы профессионального модуля описаны полно и точно
•
Требования к практическому опыту, умениям и знаниям соответствуют перечисленным в тексте ФГОС (в т. ч. конкретизируют и/или расширяют требования ФГОС)
Экспертиза раздела 5 « Контроль и оценка результатов освоения профессионального модуля
(вида профессиональной деятельности )»
•
Основные показатели оценки результата позволяют однозначно диагностировать сформированность соответствующих ПК
•
Наименование форм и методов контроля и оценки освоения ПК точно и однозначно описывает процедуру аттестации
•
Формы и методы контроля и оценки позволяют оценить сформированность ПК
•
Основные показатели оценки результата позволяют однозначно диагностировать сформированность соответствующих общих компетенций (ОК)
•
Наименование форм и методов контроля и оценки освоения ОК точно и однозначно описывает процедуру аттестации
•
Формы и методы контроля и оценки позволяют оценить сформированность ОК
Экспертиза раздела 3 « Структура и содержание программы профессионального модуля»
•
Структура модуля соответствует принципу единства теоретического и практического обучения
•
Разделы модуля выделены дидактически целесообразно
•
Соотношение учебной и производственной практики дидактически целесообразно
•
Выбор варианта проведения практики (концентрированно, рассредоточенно, комбинированно) дидактически целесообразен
•
Содержание практики (виды работ) соответствует требованиям к практическому опыту и умениям •
Содержание учебного материала соответствует требованиям к знаниям и умениям
•
Объем времени достаточен для освоения указанного содержания учебного материала
•
Объем и содержание лабораторных и практических работ определены дидактически целесообразно и соответствуют требованиям к умениям и знаниям
•
Примерная тематика домашних заданий определена дидактически целесообразно
•
Примерная тематика курсовых работ соответствует целям и задачам освоения профессионального модуля (пункт заполняется, если в программе предусмотрена курсовая работа)
•
Содержание программы модуля предусматривает формирование перечисленных общих и профессиональных компетенций
Экспертиза раздела 4 «Условия реализации программы профессионального модуля»
•
Перечень учебных кабинетов (мастерских, лабораторий и др.) обеспечивает проведение всех видов лабораторных работ и практических занятий, междисциплинарной подготовки, учебной практики, предусмотренных программой профессионального модуля
•
Перечисленное оборудование обеспечивает проведение всех видов лабораторных работ и практических занятий, междисциплинарной подготовки, учебной практики, предусмотренных программой профессионального модуля
•
Перечень рекомендуемой основной и дополнительной литературы включает общедоступные источники
•
Перечисленные Интернет-ресурсы актуальны и достоверны
•
Перечисленные источники из числа нормативно-правовых актуальны
( пункт заполняется, если нормативно-правовые акты указаны в качестве источников )
•
Перечисленные источники соответствуют структуре и содержанию программы модуля
•
Общие требования к организации образовательного процесса соответствуют модульно-компетентностному подходу
•
Общие требования к организации образовательного процесса описаны подробно (перечислены условия проведения занятий, организации учебной и производственной практики, консультационной помощи обучающимся)
•
Дисциплины и модули, изучение которых должно предшествовать освоению данного модуля, определены с учетом принципа систематичности и последовательности обучения
•
Требования к кадровому обеспечению (в т. ч. к уровню квалификации преподавателей МДК и руководителей практики) позволяют обеспечить должный уровень подготовки современного рабочего (специалиста)
ИТОГОВОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ (следует выбрать одну из трех альтернативных позиций)
да
нет
Программа профессионального модуля может быть рекомендована к утверждению
Программу профессионального модуля следует рекомендовать к доработке
Программу профессионального модуля следует рекомендовать к отклонению
Замечания и рекомендации эксперта по доработке: __________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Нормативно-правове обеспечение стандартов третьего поколения Алгоритм раработки ОПОП
График учебного процесса
Рекомендации по раработке плана
Пояснения к разработке учебного плана СПО
Расчет практикоориентированнности
Рабочий план для ФГОС СПО проект
Программа профмодуля
Программа дисциплины
Пример модуля
Приказ_ФИПы
ПМ Разработка и администрирование баз данных
Перечень специальностей (декабрь 2009)
Экспертиза:
Техническая экспертиза программы профессионального модуля
Содержательная экспертиза программы профессионального модуля
Создание системы формирования умений и навыков самообучения
у будущих конкурентоспособных специалистов
Актуальность Во все времена главной целью профессионального образования являлась качественная подготовка специалистов, которые будут работать на предприятиях народного хозяйства по профилю обучения, полученному в учебном заведении. К сожалению, российская система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности учебных заведений за конечные результаты образовательной деятельности. Исследования показали, что в нашем государстве более четверти выпускников высших учебных заведений и около трети выпускников учреждений среднего профессионального образования не трудоустраиваются по полученной в учебном заведении специальности.
Считаем, что одна из главных причин невозможности профессиональной самореализации выпускников и разочарование в выбранной профессии заключается в неправильном определении сферы профессиональных предпочтений абитуриентами и в несформированности профессионального образа «Я» у выпускников профессиональных учебных заведений. Необходима стройная система, позволяющая корректировать профессиональную направленность первокурсников профессиональных образовательных учреждений, целенаправленно управлять процессом становления профессионального образа «Я» студентов на протяжении всего их обучения.
Нами разработан целевой проект « Система формирования профессионального самоопределения и умений самообучения у студентов, получающих общее образование в учреждениях системы СПО», который является дипломантом всероссийского форума «Образовательная среда – 2005». В основе разработанной дидактической системы лежит теория развития Д. Сьюпера, профессиональный выбор в соответствии с которой рассматривается не как одномоментное событие, а как длительный, ступенчатый процесс. В соответствии с этой теорией процессом профессионального и личностного самоопределения необходимо управлять, способствуя становлению у студентов интереса к определенному виду профессиональной деятельности и предоставляя возможность «попробовать» свои профессиональные способности в реальной жизни. С точки зрения Д. Сьюпера человек должен выбирать профессию, учитывая образ своего «Я», собственного интеллекта, специальных способностей, интересов, ценностей личности, отношения к труду, работе и профессии, с учетом потребностей, черт личности и т. д.
Главные цели созданной системы заключаются в формировании профессионального самоопределения и ключевых компетенций на ступени допрофессиональной подготовки. Вопрос профессионального самоопределения не является новым. Этой проблеме посвящено большое количество исследований в области педагогики, психологии, философии, медицины, экономики. В настоящее время в связи с изменением экономических и социальных условий, с переменами, происходящими в сфере образования, а также с усложнением мира профессий аспекты профессионального выбора становятся вновь актуальными.
Обзор литературных источников показывает, что, как правило, лишь к выпускному курсу профессионального образовательного учреждения у студентов складывается профессиональное самосознание, а для многих выпускников поиск своего места в мире профессий продолжается долго после окончания профессионального учебного заведения. Вместе с этим, формирование готовности личности к профессиональной деятельности начинается еще в школе путем организации профильных классов, введения специальных курсов психологических дисциплин, проведения профконсультаций, диагностики школьников психологами и т. д. Выбор профессии к моменту окончания девятого класса общеобразовательной школы является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. На следующей ступени, т. е. ступени допрофессиональной подготовки в профессиональных образовательных учреждениях необходима корректировка определенной сферы профессиональных предпочтений.
Другой, не менее важной стороной, становления профессионального образа «Я» является формирование ключевых и профессиональных компетенций. Считаем, что на ступени допрофессиональной подготовки особенно важно сформировать ключевые компетенции, включающие коммуникативные умения и умения самостоятельно учиться.
Анализ научной литературы и собственный опыт показывают, что в настоящее время существуют определенные сложности в формировании профессионального самоопределения и становлении ключевых и профессиональных компетенций у студентов в условиях обучения на основе традиционных технологий. Считаем, что эти процессы в массовой образовательной практике будет протекать успешнее, если активно использовать инновационные педагогические технологии.
Технологии должны обеспечивать индивидуальный подход, учитывать стиль обучения каждого студента, являться интенсивными, ибо никакие усилия педагогов не смогут привести к профессиональному и личностному росту, если обучающийся не хочет осваивать материал и не движется сам, не стремится стать «больше, чем он есть». Во время занятий важно моделировать производственные ситуации, предоставлять возможность каждому обучающемуся на практике «проверять» свои способности.
Одной из технологий, обеспечивающей формирование профессионального самоопределения, является кейсовая технология дистанционного обучения. Педагогическая технология, применяемая в рамках нашего проекта, включает тренинги, групповые и индивидуальные консультации, контрольные аттестационные работы, диагностику с помощью психологических тестов и специализированных методик и т. д. С целью формирования профессионального образа «Я» на ступени допрофессиональной подготовки нами разработаны специальные тренинги, расширяющие представления студентов о профессиях и способах определения своего места в сложном мире профессий; тренинги, во время которых в игровой форме у студентов формируются ключевые компетенции современного специалиста. В рамках проекта успешно проводятся такие тренинги, как «Умение учиться – одно из основных умений конкурентоспособного специалиста», «Я-концепция. Профессиональные компетенции», «Тип личности и сфера профессиональных предпочтений. Ярмарка профессий», «Презентация личных и профессиональных качеств. Самоанализ и самооценка» и др.
Основными составляющими элементами тренингов являются деловые игры, направленные на освоение компетенций, которые не могут быть сформированы во время традиционных лекций. Например, в процессе деловой игры «Собеседование с работодателем» формируются коммуникативные умения и умение представлять личные и профессиональные качества. Во время тренинга «Презентация личных и профессиональных качеств. Самоанализ и самооценка» студентам представляется общая схема психологического портрета человека, затем предлагается составить собственный портрет, определить профессиональной сферу деятельности, в которой они смогут достичь наилучших результатов. На занятиях широко применяются компьютерная и видеотехника. Самопрезентации студентов записываются на видеокассету, затем проводится самооценка и анализ их выступлений.
Разнообразные методики и компьютерное тестирование позволяют оценивать мотивы выбора профессии, определять психологический тип личности, сферу профессиональных предпочтений. На основе известных дифференциально-диагностических опросников Йовайши, Дж. Холланда, Хонни и Мамфорда и др. нами разработан комплекс компьютерных тестов «Психологический тип личности», «Сфера профессиональных предпочтений», «Цветок потенциалов», «Профессиональная мотивация», «Стиль обучения» и т. д., который является частью разработанной системы.
Анализ результатов работы за три года показывает, что студенты, прошедшие подготовку по этой технологии к моменту перехода на ступень профессионального образования:
• владеют методиками оценки собственных способностей, могут прогнозировать дальнейшую траекторию своего профессионального пути, умеют объективно оценивать ситуацию на рынке труда;
• владеют ключевыми компетенциями, предполагающими коммуникативные умения и умения самостоятельно учиться.
В настоящее время реализация разработанного проекта продолжается.
Создание системы по формированию креативности
у студентов творческого профиля обучения
в профессиональных образовательных учреждениях
Развитие творческого потенциала человека – один из важнейших источников и показателей процветания общества. Проблема творческой самореализации личности имеет гуманистическое звучание, теснейшим образом связанное с вопросами смысла человеческой жизни, раскрытием внутреннего потенциала человека. Творчество предполагает новое видение предмета, новое решение возникающих проблемно-конфликтных, коллизийных ситуаций, определяет готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, т. е. готовность к самоизменению, самосовершенствованию. Аристотель усматривал высшее благо человека не в наслаждении, не в материальном богатстве, не в добродетели, а в назначении человека, которое воплощается в прекрасном (творческом) выполнении разумной деятельности.
Можно ли научить быть творческим человеком, сформировать креативность или способность к творчеству дается лишь отдельным личностям от рождения?
Исследование креативности активно ведется уже несколько десятилетий. В отечественных педагогической и психологической науках проблему творчества рассматривали , , , , и др. К исследованиям этого направления за рубежом относятся работы С. Каплан, Дж. Рензулли, Р. Стернберга, Д. Сиск, А. Танненбаума, Дж. Фельдхьюзена, К. Хеллер и др.
Изучение литературных источников показало, что творцом, как и интеллектуалом не рождаются. Способность специалиста решать творческие задачи определяется тем, какие возможности предоставляет окружение для реализации потенциала, который в различной степени присущ каждому человеку.
Кроме того, обзор программных документов показал, что вопрос подготовки современных специалистов, обладающих способностью генерировать и продуцировать большое количество идей; обнаруживать и ставить проблемы; решать нестандартные задачи, проявляя семантическую гибкость; обладающих способностью усовершенствовать объекты, добавляя детали, предлагая нестандартные решения, является одним из приоритетных в системе профессионального образования. Особо важно сформировать креативность (способность к творчеству) у студентов, которые обучаются по специальностям творческого профиля.
В рамках проекта разработана целостная система, включающая целевой, содержательный и процессуальный компоненты, которая позволяет эффективно формировать креативность у студентов ССУЗов. Мы сконструировали модель формирования креативности у студентов ССУЗов, которая включает три стадии:
• мотивационно-адаптационную стадию, на которой определяется исходный уровень сформированности креативности у студентов; происходит распределение студентов на группы по сформированности креативности; создается положительное отношение и интерес к творческой деятельности; происходит процесс адаптации студентов в среде, требующей проявления креативности, формируется общая креативность, предполагающая участие в разработке моделей прет-а-порте;
• формирующую стадию, на которой осуществляется формирование креативности, обеспечивающей самостоятельное создание студентами моделей прет-а-порте и прет-а-порте де люкс, а также происходит корректировка сформированной общей креативности;
• стадию самореализации, на которой проводится итоговый контроль и корректировка сформированных ранее умений и личностных характеристик.
Для реализации предлагаемой модели были выявлены дидактические условия формирования креативности у студентов. Мы пришли к выводу, что успешное формирование креативности происходит, если:
• студенты участвуют в конкурсах профессионального мастерства: разрабатывают эскизы; анализируют результаты конкурсов, самостоятельно оценивают конкурсные модели и т. д.;
• в качестве учебного материала используются материалы медиатеки, видеотеки, тематические сайты глобальной сети INTERNET, содержащие видеоролики конкурсов профессионального мастерства;
• преподаватель организует процесс формирования креативности, разрабатывает индивидуальные задания, направленные на формирования креативности, а студенты выполняют эти задания в процессе подготовки и во время конкурсов профессионального мастерства.
В процессе работы разработаны требования определяющие участие студентов в конкурсах профессионального мастерства, в соответствии с которыми за время обучения в ССУЗе, каждому студенту необходимо принять участие не менее чем в трех конкурсах профессионального мастерства, а к моменту завершения обучения – создать личный портфолио.
С целью оценки уровня сформированности креативности у студентов средних специальных учебных заведений нами определены две группы критериев. В соответствии с выявленными критериями составлены характеристики студентов, имеющих низкий, средний, высокий и высший уровень сформированности креативности. Диагностика уровня сформированности креативности проводилась с помощью разнообразных методик психодиагностики и авторских анкет, тестов и специально разработанных контрольных заданий к конкурсам профессионального мастерства. Оценка осуществлялась на всех стадиях формирования креативности. На этапе констатирующего эксперимента, который совпадал с началом мотивационно-адаптационной стадии, был выявлен исходный уровень сформированности креативности студентов традиционной и экспериментальной групп. Обобщая результаты, мы сделали заключение об исходном уровне сформированности креативности студентов традиционного и экспериментального обучения: наиболее многочисленная группа студентов первоначально имела низкий ( 66% и 52% ) и средний ( 22% и 39% ) уровни сформированности креативности; вторая по численности группа студентов – это группа с высоким уровнем сформированности креативности ( 10% и 6% ) ; высший уровень в начале обучения был представлен менее всего ( 2% и 3% ) как в группах традиционного, так и экспериментального обучения. На завершающем этапе экспериментальной работы, который совпадал со стадией самореализации, для обеих групп было зафиксировано уменьшение числа студентов с низким уровнем сформированности креативности и увеличение числа со средним, высоким и высшим уровнем сформированности. Количество студентов с низким уровнем сформированности креативности значительно соератилось как в группе традиционного ( 7,8% ), так и экспериментального обучения ( 1,1% ). Показательно, что на стадии самореализации самой многочисленной для студентов традиционного обучения была группа со среднем уровнем сформированности креативности, в то время как самой многочисленной для студентов экспериментального обучения – группа с высоким уровнем. Более того, высший уровень сформированности у студентов экспериментального обучения составил 27,6% против 8,5% у студентов традиционного обучения.
Сравнительный анализ свидетельствует о положительном эффекте сконструированного процесса формирования креативности у студентов средних специальных учебных заведений.
Таким образом, в результате проведенной работы:
• уточнены сущностные представления о креативности студентов творческого профиля обучения средних специальных учебных заведений;
• определены состав креативности у специалистов творческого профиля, выявлены критерии и описаны уровни сформированности креативности у студентов творческого профиля средних специальных учебных заведений;
• выявлены дидактические условия формирования креативности у студентов, обучающихся по специальностям творческого профиля, определены место и роль конкурсов профессионального мастерства в процессе становления креативности; выявлено место информационных технологий в процессе формирования креативности;
• построена система по формированию креативности у студентов творческого профиля в ССУЗах, реализуемая в условиях проведения конкурсов профессионального мастерства.
Формирование здоровьесберегающего
образовательного пространства
в Среднем специальном учебном заведении
Цель эксперимента – разработка и внедрение программы по формированию здоровьесберегающего образовательного пространства. Анализ и коррекция программы с целью разработки рекомендаций по применению данной методики при подготовке различных специалистов.
Ожидаемый результат эксперимента – становление у выпускника колледжа активной жизненной позиции, формирование устойчивой привычки к здоровому образу жизни, способности к быстрому освоению нового, мобильности, успешному интегрированию в сложную социальную среду.
Объект эксперимента – содержание и методика формирования здоровьесберегающего образовательного пространства.
Предмет эксперимента – организация здоровьесберегающего образовательного пространства ССУЗа.
Организация здоровьесберегающего образовательного пространства осуществляется на основе принципов интеграции, дифференциации, индивидуализации, непрерывности, гибкости, открытости.
Принцип интеграции заложен в основании содержания программ «Физическое здоровье», «Психологическое здоровье», «Социальное здоровье», а также в реализации учебных дисциплин.
Принцип дифференциации и индивидуализации означает направленность на организацию совместной деятельности с учетом личных особенностей состояния физического и психологического здоровья и ориентацией на расширение социальных контактов студентов в соответствии с общекультурными, социальными и индивидуальными запросами.
Принцип непрерывности предполагает обеспечение последовательного, нефрагментарного, своевременного (оперативного или превентивного) содействия студентам в формировании здорового образа жизни и личностном продвижении.
Руководствуясь принципом гибкости, осуществляем включение студентов в жизнедеятельность общества. При этом используются инновационные подходы, развивающие диагностические процедуры, индивидуальные и групповые мини-программы, оказывается консультативная помощь в соответствии с индивидуальными потребностями, мотивами, ценностными ориентациями. Принцип открытости позволяет субъектам взаимодействия гибко реагировать на изменившуюся ситуацию, освоить новые социальные роли, сменить позицию и т. д.
Формирование гражданского самосознания студентов ССУЗов
Актуальность Необходимость разработки теоретических и методологических основ решения проблемы формирования гражданского самосознания связано с тем, что:
• отсутствует современная концепция сущности и формирования гражданского самосознания;
• не разработаны эффективные модели системы формирования гражданского самосознания;
• механизм, принципы формирования гражданского самосознания, которые существовали в прошлые десятилетия, не соответствуют современным условиям;
• не достаточно развит личностный подход к формированию гражданского самосознания.
Современная общественная мысль обращается ко многим проблемам социально-экономической жизни России, однако проблема формирования гражданского самосознания остается вне внимания ученых, хотя функциональное значение гражданского самосознания трудно переоценить. Оно проявляется в следующем:
• в активном участии граждан в решении проблем общественного развития;
• в стремлении сохранить и способствовать развитию государственности, социально-экономической и духовной сферы;
• в стремлении отстаивать и защищать общественные идеалы и ценности;
• в стремлении созидать новое, способное вывести Родину на более высокий уровень развития;
• в готовности защитить Родину.
Вследствие вышеизложенного, формирование гражданского самосознания должно стать делом государственной важности, найти свое место во всех направлениях государственной политики, выделиться в особое направление государственной и общественной деятельности.
Цель исследования – анализ проблемы гражданского самосознания, научное обоснование модели формирования гражданского самосознания студентов в учебно-воспитательном процессе, разработка и внедрение программы по формированию гражданского самосознания студентов.
Задачи исследования :
• уточнить сущностные характеристики понятий «гражданское самосознание», «патриотизм», «ответственность», «нравственность», определить критерии и описать уровни сформированности гражданского самосознания у студентов ССУЗов;
• построить модель деятельности преподавателя в условиях формирования гражданского самосознания студентов;
• разработать системы диагностик по выявлению уровня сформированности гражданского самосознания учащихся;
• создать условия для формирования и развития гражданского самосознания студентов.
В качестве методологической основы исследования используются историко-философские убеждения (, , И. Римский-Корсаков, Н. А Бердяев) психолого-педагогические взгляды (, , ) и методические идеи (, Ф. Хайек)
Теоретические основы экспериментальной работы
На протяжении всей истории человечества проблема формирования гражданского самосознания привлекала пристальное внимание мыслителей-философов (, , И. Римского-Корсакова, Н. А Бердяева, Г. Гегеля, , и др.), писателей (, , и др.), психологов (И. Котова, , и др.), педагогов (, , и др.). Вопросы патриотического воспитания детей старшего школьного возраста в последние десятилетия рассматривались в работах , , и др., подтверждая то, что они остаются одними из важнейших проблем современности. Нравственным аспектам общественного поведения и активности личности посвящены исследования , , и др. ученых. Проблемы формирования нравственных понятий и убеждений у старших школьников рассматриваются в трудах , , . Эти работы свидетельствует о актуальности проблемы формирования гражданского самосознания, ее значимости для общества и государства.
Новизна результатов исследования работы состоит в том, что определена структура понятия «гражданское самосознание», выявлены условия формирования гражданского самосознания у студентов колледжей.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой механизмов формирования гражданского самосознания студентов. Разработана модель процесса формирования гражданского самосознания.
Практическая ценность результатов исследования состоит в построении методики формирования гражданского самосознания студентов колледжа, составлении методических рекомендаций по становлению гражданского самосознания студентов, создании комплекса диагностических методик, позволяющих установить уровень сформированности гражданского самосознания у студентов.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей учебно-воспитательного процесса для формирования гражданского самосознания студентов.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются при формировании гражданского самосознания студентов Волгоградского технологического колледжа в процессе организации воспитательной работы со студентами I-IV курсов специальностей 230105 - «Программное обеспечение вычислительной техники» и 190604 – «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта»; разработанные автором методические рекомендации по проведению тематических классных часов используются при организации внеучебной деятельности студентов кураторами Волгоградского технологического колледжа.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап ( поисково-аналитический, сентябрь 2004 – январь 2005 г. г. ) – осуществление теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение состояния проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; определение методологии исследования; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап ( опытно-экспериментальный, февраль 2005 – июнь 2006 гг. ) – продолжение осмысления и обобщения опыта работы преподавателей средних специальных учебных заведений; апробирование теоретической модели процесса формирования гражданского самосознания у студентов колледжа. Конструирование методической системы по становлению гражданского самосознания у студентов колледжа; проведение эксперимента по реализации методики формирования гражданского самосознания в учебно-воспитательном процессе.
Третий этап ( теоретико-обобщающий, сентябрь 2006 – ноябрь 2006 гг. ) – уточнение методики формирования гражданского самосознания в учебно-воспитательном процессе; осуществление сравнительного анализа полученных данных, который позволит сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенной методики по формированию гражданского самосознания у студентов колледжа; проведение систематизации результатов исследования и их интерпретация.
Сетевое обучение дистанционной технологии
e-Learning
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. одним из способов достижения качественной профессиональной подготовки специалистов среднего и высшего звена является информатизация образования и оптимизация методов обучения, активное использование технологий открытого образования
Основой открытой образовательной системы XXI века и новым типом организации учебного процесса, базирующимся на принципе самостоятельного инициативного обучения студентов, является технология дистанционного образования.
Как показывает мировая образовательная практика, эта инновационная технология позволяет делать профессиональную подготовку более гибкой, удобной, доступной.
Одним из видов дистанционного образования является e-Learning или электронное обучение, осуществляемое через компьютерную сеть.
В ГОУ СПО Волгоградский технологический колледж накоплен опыт работы, демонстрирующий преимущества применения e-Learning для повышения самостоятельности, активизации мыслительной деятельности в процессе обучения, развития личности.
В рамках дипломного проекта разработана образовательная среда, позволяющая осуществлять работу в трех режимах: администратора сети, преподавателя и студента. Администратор сети проводит настройку аппаратных и программных средств, поддерживает работоспособность всей системы.
В функции преподавателя входит проверка выполнения практических работ и общий мониторинг процесса обучения.
Студентам в соответствии с учебным графиком, доступ к которому открывается после авторизации, необходимо изучить теоретический материал, выполнить практические задания и пройти тестирование.
Результаты выполнения практических заданий отправляются по электронной почте преподавателю, который проверяет работы и вносит оценки в электронный журнал. Итоги тестирования автоматически фиксируются в электронном журнале. Система также поддерживает автоматическое заполнение электронных зачетных книжек студентов.
С 2005 г в нашем учебном заведении экспериментальные группы студентов очной формы обучения изучают дисциплины гуманитарного блока на основе сетевой технологии с применением нашей ИОС. Федеральное INTERNET? тестирование показало, что качество подготовки студентов, прошедших e - Learning обучение, не ниже чем у студентов групп традиционного обучения. Вместе с тем, сетевая технология позволяет не только освоить материал изучаемых дисциплин, но и овладеть приемами работы в сети, приобрести навыки компьютерного тестирования, умения общаться с помощью электронной почтовой службы и т. д.
С целью распространения этой технологии для обучения студентов дисциплинам общепрофессионального и специального блоков нами разработан и реализуется проект по созданию базы собственных ЦОР.
На первом этапе проекта было определено Положение, регулирующее создание собственных ЦОР, и разработан шаблон для изготовления электронных пособий, который включает такие модули, как информационный и самоконтроля, библиографию и глоссарий.
В реализации этого проекта принимают участие преподаватели и студенты кафедры «Программное обеспечение ВТ и АС», а также инженеры информационно-ремонтной службы колледжа.
Проект рассчитан на период до 2011 г. В 2007/2008 уч. г. предполагается создать более пятидесяти цифровых образовательных ресурсов.
Считаем, применение собственной информационно-образовательной среды и цифровых образовательных ресурсов позволит:
• в настоящее время использовать e - Learning как отличное дополнение очной формы обучения;
• без особых затрат подготовить преподавателей к работе в среде e - Learning, создать информационную и учебно-методическую базу для широкого распространения дистанционного образования.
«Модульное обучение,
основанное на компетенциях –
образование 21 века»
Целью проекта – внедрение в среднее профессиональное образование технологии модульного обучения, основанного на компетенциях.
Задачи проекта :
• создание Координационного Центра (Консультативный Совет по отраслям) по социальному партнерству;
• анализ умений по реализуемым специальностям на рынке труда;
• разработка функциональных карт по реализуемым специальностям;
• разработка модульных программ, основанных на компетенциях по реализуемым специальностям и дополнительному профессиональному образованию;
• внедрение модульного обучения, основанного на компетенциях;
• разработка стратегии перехода дополнительного профессионального образования на систему «обучения в течение всей жизни»;
• разработка механизмов оценки, основанной на компетенциях.
Объект исследования – подготовка специалиста, востребованного на рынке труда.
Предмет исследования – модульное обучение, основанное на компетенциях, как условие подготовки специалиста, востребованного на современном рынке труда.
Предполагаемые результаты:
• цели и задачи программ обучения будут понятны работодателям и соответствовать их потребностям;
• увеличится производительность обучения;
• упростится система администрирования процесса обучения;
• возрастет эффективность личной деятельности и ответственность обучающихся и обучающего персонала;
• произойдет реальная индивидуализация учебного процесса;
• повысится уровень взаимодействия обучающихся, преподавателей и мастеров производственного обучения;
• будет осуществляться реальная подготовка обучающихся к трудовой деятельности;
• доверие социальных партнеров возрастет;
• программы обучения будут гибкими и чутко реагировать на изменения потребностей в умениях на рынке труда;
• в учебном заведении будет формироваться производственная культура.
Система создания собственных цифровых образовательных ресурсов учебного заведения с целью реализации сетевой технологии дистанционного обучения
Цель эксперимента:
Создание информационной и учебно-методической базы для распространения дистанционного образования.
Предмет эксперимента – процесс создания информационных, учебно-методических ресурсов и формирование профессиональных компетенций по созданию электронных материалов компьютерной сети у студентов профильной специальности в условиях учебной практики.
Основу гипотезы эксперимента составляют представления в том, что изменение организации учебной практики студентов профильной специальности и привлечение инженеров информационно-ремонтной службы к этому процессу позволит:
• создавать программные продукты по заказу администрации учебного заведения силами студентов, которые еще не владеют профессиональными умениями Web - мастера;
• формировать у студентов, обучающихся по специальности «Программное обеспечение ВТ и АС» профессиональных компетенции, предусмотренные государственным образовательным стандартом.
Создание системы эффективного применения методов и средств интерактивного обучения для подготовки конкурентоспособных специалистов среднего звена
Цель работы:
определить, обосновать, апробировать и реализовать методы и средства интерактивного обучения.
Объект исследования: процесс интерактивного обучения.
Предмет исследования: эффективные методы и средства интерактивного обучения.
Гипотеза исследования: оптимизация процесса интерактивного обучения достигается, если будут реализованы интерактивные взаимодействия, включающие в себя:
• разнообразные методы интерактивного обучения (групповые дискуссии, работа с интерактивным учебным материалом, индивидуальные или групповые консультации, совместное составление опорных конспектов и т. д.);
• различные виды интерактивного контроля знаний (телеконференции, on - line тесты, групповые проекты и т. д.);
• индивидуализацию обучения;
• предоставление обратной связи студентам в процессе обучения;
• предоставление возможности повторного обращения к учебным материалам.
Для проверки положений выдвинутой гипотезы в соответствии с целью нашего исследования поставлены следующие задачи :
• изучить и проанализировать психолого-педагогические подходы и практические разработки интерактивного обучения;
• выделить особенности интерактивного обучения на основе интерактивного взаимодействия;
• определить структуру обучающего курса с использованием комплекса средств интерактивного обучения;
• разработать и реализовать систему методов и средств на основе современных информационных технологий и методов и средств интерактивного обучения;
• выделить ключевые направления внедрения методов и средств интерактивного обучения;
• оценить эффективность используемых методов и средств интерактивного обучения.
