Изучение результативности образовательного процесса в системе В

ИЗУЧЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В СИСТЕМЕ ЗАНКОВА Л. В.

Общая характеристика подхода к выявлению результативности обучения в системе

В настоящее время все более очевидным становится, что изменение приоритетных целей школьного образования в сторону акцентирования задачи развития учащихся должно повлечь за собой и изменение в подходе к определению результативности обучения. Становится все яснее, что учитель, а также и любой другой проверяющий его работу, должен судить о ее эффективности не по показателям успеваемости только (успеваемость, как известно, есть отражение уровня усвоения знаний, умений, навыков, предписываемых школьной программой), а и по показателям общего развития учащихся. Подтверждением этого является, в частности, опубликованное Департаментом общего среднего образования Министерства общего и профессионального образования РФ методическое письмо "Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе". "Результат деятельности учительского коллектива, — говорится в нем, — определяется прежде всего по глубине, прочности, систематичности знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития", (см. газету «Начальная школа» 3/99, Методическое письмо № 000/14-15 от 19.11.98.)

Однако нельзя не заметить, что реальная школьная практика еще очень далека от идеи определения результативности обучения на основании изучения развития и воспитанности учащихся. В массовой школе эффективность обучения по-прежнему оценивается с помощью баллов: чем выше баллы (причем, как правило, по так называемым главным предметам), тем считается успешнее работает учитель и успешнее под влиянием обучения продвигаются ученики. Учитель не ориентируется методическими руководствами на изучение развития учащихся, на изучение их личностного становления и на практике это не осуществляет.

В чем, с нашей точки зрения, можно видеть недостатки такого подхода к изучению результативности? Прежде всего в том, что он отрицательно влияет на выбор учителем методов обучения. Учитель как бы невольно уходит от развивающих методов, которые предполагают размышления, дискуссии на уроках, высказывания разных точек зрения, предположений и пр. Учитель начинает на все это жалеть время и прибегать к таким методам как повторение, заучивание, тренировки, дополнительные занятия, которые воспринимаются как более прямо ведущие к цели — к запоминанию, усвоению и, в конечном итоге, к хорошим отметкам.

Устремленность только на выявление усвоения мешает работе над развитием учащихся еще и по такой простой причине как потеря учителем собственной энергии, которую он тратит на то, чтобы определить на какую отметку ученик ответил или выполнил работу на уроке, и времени, которое идет на выставление как можно большего количества отметок. Вот пример из урока рисования. Дети с натуры рисуют ветку дерева. Рисуют старательно, с настроением. Трудно предположить, что кто-то из них горит желанием получить отметку за свою работу, сама деятельность их захватывает. Но за несколько минут до конца урока учительница предлагает заканчивать и сдавать работы. Дети со своими рисунками и дневниками выстраиваются перед столом учителя, который за оставшееся короткое время успевает взглянуть на рисунок каждого, поставить отметку под рисунком, в дневник, в журнал. Разве не очевидно, что гораздо больше пользы было бы и для развития детей, и для самого учителя, если бы его энергия и время были потрачены на то, чтобы проанализировать хоть несколько рисунков, найти в них те или иные достоинства, сообщить какие-то сведения, касающиеся изобразительной деятельности.

Рассматриваемый подход влияет отрицательно и на формирование многих нравственных, личностных качеств школьников, прежде всего, способности к самоконтролю, к самооценке: школьник привыкает полагаться на внешнюю оценку, для него нормой становится, что про него все знает учитель, а не он сам.

Отметка воспитывает недружелюбие, расслаивает класс на лучших и худших — ведь как правило на школьника, на его личность в целом, смотрят через призму отметок.

И следующий момент с выставлением отметок можно расценить как отрицательно влияющий на нравственное развитие учащихся. Часто учитель выставляет отметки, руководствуясь только внешними, формальными мотивами, он не убежден, что отметки нужны и мотивирует выставление отметок так: "Как не ставить, придут, скажут, почему мало отметок." И выставляются отметки, например, в такой ситуации. Урок чтения проходит достаточно ярко, высказывания детей разнообразны, содержательны, эмоционально окрашены. Ни учитель, ни дети не вспоминают про отметку, она никому не нужна. Но вот прозвенел звонок, учитель спохватывается:" Стойте, стойте..." Дальше называются имена пяти учеников, которые должны подойти с дневниками и получить отметки, в данном случае пятерки и четверки. Конечно, учитель уже и забыл, кто как отвечал, не говоря уже о том, что отвечали и многие другие, но нужно поставить соответствующее число отметок, и учитель их ставит. А дети — барометры, и, может быть подсознательно, они делают вывод: в жизни можно поступать и формально, не задумываясь об обосновании своих поступков.

Можно назвать и другие негативные последствия установки на оценивание результативности обучения только по показателям успеваемости, выраженной в баллах. Конечно, в традиционной системе требуется от учителя и составление характеристик на учащихся, которые должны более широко отражать их личностные особенности, но это рассматривается скорее как некая сверхзадача, которая может быть и не выполнена, беды особой от этого не будет. Да эти характеристики фактически и не влияют на статус ученика, который уже определен его отметками.

Системе обучения, направленной на общее развитие учащихся, свойственен иной подход к выявлению результативности. Прежде, чем его раскрыть, определим, что мы понимаем под высоко результативной системой обучения. Это особо важно сделать в современных условиях, когда в школах реализуются разные учебные системы и не все придерживаются единого ориентира при подведении результатов.

Высокоэффективной, как это следует из педагогической концепции , можно считать такую систему обучения, которая, прежде всего, способствует сохранению и укреплению физического и психического здоровья детей, обеспечивает их благополучие в процессе обучения, их психически комфортное каждодневное состояние, счастливое проживание ими своего детства. В этом, прежде всего, с позиций данной системы про­является личностная ориентированность системы обучения, ее гуманность.

Но школа, в том числе начальная, должна выполнять и социальный заказ, т. е. готовить детей к дальнейшей жизни — к дальнейшему обучению, к участию в тех видах деятельности, которые потребует от них жизнь. Следовательно, высокоэффективной будет та система, которая, удовлетворяя вышеназванному — главнейшему требованию, обеспечивает и оптимальное продвижение детей в общем психическом развитии, в овладении нужными знаниями, умениями, навыками, обеспечивает их нравственную воспитанность, необходимую для успешной адаптации в культурной социальной среде.

Далее надо сказать и то, что не только ученик является участником педагогического процесса. Есть еще учитель, есть родители. И высокоэффективной (с позиций названной педагогической концепции) нужно признать систему, которая вызывает удовлетворенность работой у учителя, способствует раскрытию его личностных качеств, его творчества, вызывает у него увлеченность своей профессиональной деятельностью. Иначе говоря, эффективной в современных условиях будет являться та система, которая перестраивает педагогическое сознание учителя в направлении отхода от авторитаризма и приятия личностно ориентированной, гуманной педагогики.

Об эффективности системы, об ее ценности будут свидетельствовать и такие показатели как довольство родителей положением их детей в школе при реализации данной системы, как влияние системы обучения на положение ребенка в семье, на совершенствование семейной педагогики. Если принять изложенную характеристику эффективного обучения в качестве отправной, то нужно и разрабатывать, и применять на практике такие способы изучения результативности, которые бы охватывали все вышеназванные ее составляющие, которые подходили бы к результату как явлению многомерному и выявляли бы и состояние участников педагогического процесса в каждый момент времени, и их движение, изменение под влиянием принятой системы обучения.

Чтобы удовлетворять этим требованиям, изучение результативности, с нашей точки зрения, должно осуществляться на двух уровнях.

Первый — уровень непосредственных наблюдений за участниками педагогического процесса без применения каких-либо специальных методик.

Второй — уровень более глубокого, детального изучения результативности. Осуществляется с применением специальных методик, приемов, заданий.

Подчеркнем, что второй уровень в определенных своих видах имеет место при любой системе обучения, первый же обычно не акцентируется в руководствах по изучению результативности. Но его выдвижение имеет большой педагогический смысл, потому что этот уровень служит более полному выявлению именно состояния учащихся, учителя, родителей, степени их удовлетворенности, довольства, благополучия, психической комфортности. Важно не пропустить все многообразие проявления этих качеств, этих состояний участников педагогического процесса. Повседневная жизнь несет в себе очень много данных обо всем этом. В то же время она очень быстротечна и не ждет, когда ее будут изучать с применением тонких специальных методик. Из нее нужно брать с помощью простых наблюдений то, что лежит, если так можно сказать, на поверхности.

2. Изучение развития учащихся А. Исходные положения

Ранее речь шла о выявлении состояния учащихся в каждый данный момент обучения. Но важно знать и то, как изменяются дети под влиянием обучения: как они движутся в направлении целей, стоя­щих перед школой, в направлении раскрытия потенциальных возможностей каждого учащегося.

Особенностью системы с этой точки зрения яв­ляется ориентация учителя на изучение не только хода усвоения

детьми знаний, умений, навыков, но и их развития, причем не только интеллектуального, а общего развития. Более того, изу­чению общего развития придается приоритетное, первостепен­ное значение.

Данный раздел и будет посвящен изложению способов изу­чения общего развития школьников.

Но прежде, чем раскрывать эти способы, определим, что та­кое развитие, а затем — и общее развитие. Это нужно сделать потому, что в педагогической и психологической литературе нет единой трактовки понятия развития и явления, им обозначае­мого, и важно знать какая трактовка понятия положена в основу системы и какой трактовкой понятия мы руково­дствовались при разработке ниже излагаемых способов изучения результативности.

Некоторые авторы, например, представители известной пси­хологической школы , под развивающим обу­чением, т. е. таким, которое обеспечивает не только усвоение, но и развитие учащихся, понимают обучение, при котором психи­ческие новообразования возникают не только в содержательной стороне психики; т. е. в представлениях об окружающей дейст­вительности, в понятиях, суждениях, обобщениях - такие ново­образования, возникают и в не развивающем обучении, но и в способах психической, в частности, умственной деятельности. Следовательно, под усвоением в данном случае понимаются изме­нения в сфере знаний, под развитием — изменения в сфере спосо­бов деятельности, интеллектуальных умений. Выделяется этими авторами и третий вид новообразований, которые являются в ко­нечном итоге наиболее значимыми показателями развивающего обучения - это появление у учащихся позитивных качеств ума - гибкости, устойчивости, глубины, самостоятельности мышления.

Надо заметить, однако, что осуществив разведение понятий «усвоение» и «развитие», этими авторами вопрос о возможных различиях в психологических механизмах появления названных видов новообразований в психике ребенка не обсуждается. Он как бы не существует или негласно признается, что этот меха­низм един — усвоение заданного извне, прямое научение.

Но другие исследователи — к ним принадлежит и , утверждают, что изменения в психике могут возникать как в ходе прямого научения, усвоения, так и в результате внутрен­них, интегративных процессов, внутренней самостоятельной переработки внешних воздействий. Если применить образную характеристику, то можно сказать, что изменения первого вида накоротко и прямолинейно связаны с педагогическими воздействиями; изменения второго вида как бы отодвинуты от педа­гогических и вообще внешних воздействий большей дистанцией и путь к ним более сложен и извилист.

Следовательно, психические новообразования, признается этими учеными, могут различаться по механизму их возникно­вения. При этом новообразования, возникающие вследствие по­степенной внутренней работы психики — а они-то и есть свиде­тельства подлинного развития, и они могут появляться и в зна­ниях, и в способах деятельности, и в качествах личности - с одной стороны могут как бы "забегать" вперед, за рамки того, чему учащихся обучали: у них, например, появляются зачатки научного определения понятий, которые не давались в процессе обучения; появляется способность к тонкому, детальному на­блюдению, т. е. наблюдательность как качество личности, прояв­ляющееся применительно к совершенно новым, не встречав­шимся в опыте объектам; способность к самостоятельному, многоаспектному осмыслению явлений, к обобщению получае­мых частных впечатлений. С другой стороны, такие новообразо­вания могут проявляться позже соответствующих педагогиче­ских воздействий. Иначе говоря, могут возникать ситуации, когда на протяжении какого-то времени преподаваемое учите­лем, его заботы об ученике как бы не находят никакого отраже­ния в его психике, он остается вроде бы глухим к определенным педагогическим воздействиям. Но наступает период, когда эти воздействия прекращаются, учитель с классом приступает к ре­шению новых учебно-воспитательных задач, а у данного учени­ка проявляются «вдруг» изменения в знаниях, умениях, эмоцио­нально-волевых, личностных качествах, которые свидетельству­ют о его продвижении в том направлении, которого ранее доби­вался учитель. Эти изменения могут быть малозаметными, в ви­де ростков, готовых вот-вот исчезнуть, но учителю очень важно их заметить, они свидетельство подлинного развития. В своих докладах, в статьях из опыта работы учителя нередко приводят примеры таких "отсроченных" свидетельств развития учащихся, особенно слабых (см. названия нижеприведенных сборников).

Понимание сущности развития, как результата сложного взаи­модействия внешних стимулов, и внутренних, самостоятельно воз­никающих процессов, находит отражение в работах и других иссле­дователей психики ребенка. Так, , характеризуя раз­витие мышления дошкольников, пишет: "Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию. Однако это лишь одна сторона процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении — от понятного, отчетливого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопределен­ному (которое, естественно, возникает в результате самостоятель­ной внутренней работы — М. З.). Правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных зна­ний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования ясных знаний. В этом суть само стимуляции, саморазвития мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении, нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких неясностей".

Это что касается второй точки зрения на то, что такое развитие.

Но понятие развития употребляется в педагогике и в третьем значении: как появление нового, движения от старого к новому безотносительно к тому в содержательной или процессуальной сторонах психики, в качествах ума или личности происходит возникновение нового и каковы механизмы этого возникнове­ния. Так, говорят: ребенок пришел в школу с хорошим развити­ем; или: ученики этого класса очень развиты; этот ученик полу­чает хорошее внешкольное развитие. В данном случае не указы­вается в знаниях или способах деятельности продвинуты уча­щиеся, не говорится и о том, является ли это продвижение ре­зультатом выучки или результатом самостоятельного движения мысли, чувства, воли субъекта. То есть термин "развитие" упот­ребляется здесь в самом широком значении, покрывая собой и понятие "усвоение".

Как же быть учителю, какой трактовкой понятия развития руководствоваться при изучении результативности обучения?

Поскольку речь идет о системе , будем исходить из трактовки понятия, которое положено в основу этой систе­мы: развитие, есть появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением. Выявлению такого рода новообразований служат те задания, которые представлены в этой брошюре.

При этом, как уже говорилось, в системе Занкова речь идет об изучении не интеллектуального только, а общего развития учащихся.

Но что такое общее развитие? Будем исходить из определе­ния, которое дает , выдвинувший это понятие в пе­дагогике. — "При изучении общего развития, - пишет он, — мы исходим из представления целостности развития". "Общее психическое развитие ребенка происходит как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром" ("Обучение и развитие" под ред. , М 1975г., ст.32,33,

, Избранные педагогические труды, Педагогика 1990, Новая школа 1995, Дом педагогики 1999.).

Следовательно, общее развитие развертывается как процесс целостный: т. е. каждое психическое новообразование возникает как плод взаимодействия всех сторон психики: ума, воли, чувств ребенка. Но при изучении целостность расчленяется: иначе как проникнуть в нее? С точки зрения общее развитие может быть охарактеризовано прежде всего данными о развитии таких видов психической деятельности как наблюдение, мыш­ление, практические действия. Их выбор определяется тем, что:

— во-первых, они отражают генеральные линии отношения человека к действительности: встреча с ней лицом к лицу и получение данных о действительности с помощью собственного восприятия; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение (это процессы мыслительной деятельно­сти); материальное воздействие на материальный мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями;

— во-вторых, при подборе определенных методик исследова­ния эти виды психической деятельности обнаруживают характер взаимодействия всех сторон психики — и ума, и воли, и чувств школьника, т. е. они выступают как единицы (не элементы!) психической деятельности, отражающие ее целостность;

—в-третьих, опыт изучения многих школьников показал, что успешное развитие ребенка по трем названным линиям обеспечивает становление личности, способной к разным видам деятельности — как познавательной, так и практической — с которыми учащиеся встретятся в дальнейшем обучении и вообще в жизни.

Вместе с тем может иметь место такая картина развития ребенка, когда продвижение по названным линиям идет неравно­мерно. Ребенок может "туго" продвигаться в словесно-логическом мышлении, но из этого не следует, что его в связи с этим можно квалифицировать как школьника с низким психическим развитием вообще: у него могут более заметно проявляться признаки развития по другим линиям. Возможность та­кого неравномерного развития тем более обязывает изучать все названные стороны психики. Это поможет не пропустить появ­ление тех или иных ростков нового в психологическом облике ребенка и не пропустить возможность подвести его к осознанию, к переживанию момента его личного успеха.

Однако, учитывая, что при изучении общего развития уча­щихся по трем названным линиям эмоционально-волевые качества выступают скорее вторым, чем первым планом (а они — эти качества — важнейший показатель общего развития ребенка,

показатель его личностного становления), необходимо их выде­лять и для специального исследования, используя для этого особую, специальную методику.

Исходя из сказанного далее предлагаются рекомендации по изучению развития наблюдательности, мышления, практических действий, эмоционально-волевых, личностных особенностей школьников.

Методики и задания излагаемые ниже и рекомендуемые как примерные, базируются на определенных общих положениях, которыми может руководствоваться и учитель при разработке и использовании своих заданий.

Рассмотрим эти положения.

1. Дети продвигаются с возрастом в развитии, (в частности, наблюдательности), но из этого не следует, что дети одного и того же возраста (одного и того же класса) находятся на одном уровне развития. Напротив, они. как правило находятся на разных уровнях. Характеристику этих уровней необходимо знать тому, кто изучает развитие, следовательно, необходимо знать и учителю. В последующих разделах показано, какие уровни наиболее типичны для учащихся того или иного класса. Это может служить ориен­тиром для учителя при анализе результатов по его классу.

2. Проявление того или иного уровня развития, например, мыслительных операций, зависит не только от возраста ребенка, от этапа его обучения. Оно зависит еще и от сложности содер­жания предлагаемого с целью изучения развития задания: мыс­лительная операция может не проявляться и казаться не сформированной, если задание слишком сложно, но при упрощении его содержания соответствующую операцию можно выявить. Например, следующие два задания служат выявлению умения рассматривать объекты одновременно с двух точек зрения. А) Письменное задание, предполагающее оперирование вообра­жаемыми объектами: Дана груда деревянных шаров: шары большие, маленькие, желтые, зеленые. На сколько групп нужно разделить эти шары, чтобы в каждую группу вошли похожие двумя признаками? Б) Задание в наглядно-действенном плане:

перед учащимися располагаются реальные шары и задается тот же вопрос. Задания предполагают разделение фигур на 4 группы одинаковых по цвету и величине. Но во втором случае фигура­ми можно манипулировать — располагать рядом, передвигать, изымать из групп, опираясь при этом на наглядные признаки. Это облегчает задачу, и она оказывается более доступной детям, чем первая, где материал дается в словесной форме.

Сложность содержания задания зависит не только от того в на­глядной или словесной форме оно предъявлено. Она зависит так же от числа структурных элементов, составляющих содержание за­дания, от их взаимосвязей. Например, можно дать для классифи­кации ряд из 20 слов, а можно из 6-8. Тоже и при изучении наблю­дательности: можно предъявить картинку с элементарным сюжетом и можно — репродукцию художественного произведения.

Таким образом, при подборе задания для изучения развития необходимо учитывать степень сложности их содержания и ис­пользовать задания, адекватные возможностям детей, не отказы­ваясь при этом от применения достаточно сложных заданий, чтобы не пропустить возможность определить "потолок" наибо­лее сильных учащихся.

3. Проявление или не проявление того или иного уровня раз­вития зависит также от характера предъявления одного и того же по содержанию задания. Оно может быть предъявлено для самостоятельного выполнения, т. е. предъявлено на высоком уровне трудности, например, в виде самой общей формулировки задания на наблюдение: рассмотри предмет и расскажи, какой он по виду; может быть предъявлено с некоторой мерой помо­щи (наводящий вопрос, акцентирование данных и. т.п.); может быть предъявлено при условии его подробного объяснения, ана­лиза. Выполнение заданий при том или другом виде его предъ­явления будет свидетельствовать о продвижении в развитии оп­ределенной стороны психики, но о разных уровнях этого про­движения: в первом случае имеет место высокий уровень разви­тия, во втором — оно выражено еще слабо, в третьем обнаружи­ваются лишь его ростки. Невыполнение задания даже при треть­ем виде его предъявления, будет свидетельствовать об отсутствии показателя развития, например, будет свидетельствовать о несфор-мированности исследуемой мыслительной операции.

Характер предъявления задания очень важно учитывать при оценке развития. Нельзя считать, например, что мыслительная операция не сформирована вовсе, если ученику предъявлено задание на высоком уровне трудности и он его не выполнил. С другой стороны, нельзя считать операцию полностью сформи­рованной, если задание выполняется лишь при втором и треть­ем виде предъявления.

Из сказанного следует, что при изучении развития начинать предъявление задания нужно с высокого уровня трудности, в слу­чае же невыполнения снижать уровень трудности, т. е. вводить по­мощь, а затем и усиливать ее, если понадобится. Такой подход даст более правильное представление об уровне развития: позволит вы-

явить и высший у данного ученика уровень, и не даст пропустить проявление ростков развития у менее продвинутых детей.

4. Задания для изучения развития по своему содержанию, по материалу на котором они строятся, должны быть обязательно новыми, не встречавшимися в обучении; иначе может сложить­ся ситуация, когда ученики лишь будут воспроизводить усвоен­ный ход решения. Воспроизведение же хода выполнения даже сложного по содержанию задания не будет свидетельствовать о развитии. Подлинное развитие проявляется при оперировании новым, не встречавшимся в обучении материалом, или изученным материалом, но в новых условиях.

Новый материал для конструирования заданий может чер­паться из учебной программы (задания из пройденных разделов, но непривычного вида или из ближайших не пройденных тем). Но он может быть и не учебным, "искусственным" (подобно тому, как это имело место в приведенном выше задании на клас­сификацию геометрических фигур).

5. Осуществлять изучение развития можно в специально от­веденное для этого время, т. е. выделять для предъявления спе­циальных заданий определенный урок, часть урока, проводить изучение в конце полугодия, в конце года. При этом задания могут предъявляться индивидуально — тогда они проводятся в лабораторных условиях (в том числе и с помощью школьного психолога) и фронтально, если могут выполняться письменно или имеется раздаточный материал для всех учащихся класса. Но можно особенности развития выявлять и в ходе самого про­цесса обучения, в ходе преподнесения новых, требуемых про­граммой знаний, наблюдая при этом за детьми.

Оба эти способа имеют свои достоинства и важно сочетать их в процессе обучения. Первый способ компактен, более целена­правлен. Второй может быть использован повседневно, ежечас­но и потому дать учителю более систематичные знания о том, как продвигаются учащиеся в общем развитии. Для этого необ­ходимо, однако, чтобы методические приемы и учебные зада­ния, используемые учителем в ходе преподнесения учебного ма­териала, основывались на дидактических принципах, направ­ленных на развитие учащихся, т. е. на дидактических принципах, сформулированных и, прежде всего, на принципе обучения на высоком уровне трудности. Лишь в этом случае они будут совмещать в себе обучающую, развивающую и контроли­рующую развитие функции.

Что касается изучения эмоционально-волевых особенностей учащихся, то данные об них могут быть получены как в ходе исследований наблюдательности, мышления, практических действий, методики которых позволяют обнаруживать эмоциональные реак­ции детей, их волевые качества, так и с помощью приемов специ­ально ориентированных на изучение этих сторон психики. Их рас­крытие дается в соответствующем разделе брошюры.

Как уже говорилось в ходе исследования проблемы "Обучение и развитие" выявлены разные уровни, на которых могут находиться учащиеся на том или ином этапе обучения. Может возникнуть вопрос: если уровни развития разные, то ка­кими же нормами руководствоваться при оценке результативно­сти работы учителя? Иначе говоря, существует ли эталон к которому необходимо вести учащегося подобно тому, как существует эта­лон написания диктантов, решения математических задач и т. п.?

На этот вопрос следует ответить так. Важно, конечно, чтобы развитие учеников того или иного класса не было ниже типич­ного для определенных условий обучения уровня. Но еще важ­нее, чтобы ученик продвигался по сравнению со своим исход­ным уровнем, чтобы не было учеников, которые, имея относи­тельно высокий изначальный уровень, под влиянием обучения достигали бы лишь типичного уровня, а не продвинулись бы значительно дальше в соответствии со своими возможностями.

Рассмотренный подход к определению продвижения учащихся в развитии исключает применение оценки в баллах. Важно, чтобы была динамика развития в сравнении с исходным уровнем.

Далее по логике изложения мы должны перейти к. описанию конкретных способов изучения общего развития. Однако перед этим нельзя не сделать два следующих отступления.

Первое — о необходимости при изучении развития учащихся иметь в поле внимания и две других вышеупомянутых трактовки развития: развитие как овладение способами деятельности и раз­витие в широком, неопределенном смысле — без указания в каких сторонах психики и каким образом появляются новые качества.

Так в ходе обучения учитель должен формировать и, естест­венно, должен выявлять степень сформированности таких способов деятельности как специальные (частно-предметные) умения и навыки: производить фонетический анализ слов, писать слова по определенным правилам, производить различные математические операции, владеть теми или иными инструментами и др. Такое изучение результативности является для учителя привычным де­лом. Оно осуществляется систематически путем применения раз­личных письменных, контрольных работ, устных опросов на уроке, проверкой выполнения домашних заданий и пр. Задания, в этом случае не выходят за рамки изученных способов деятельности, они

фактически выявляют их усвоение (и мы лишь формально относим эту линию работы учителя к изучению развития школьников, ис­ходя из вышеприведенного определения понятия развития). Ученику в данном случае достаточно обнаружить знание задававшихся в ходе обучения способов деятельности.

В рамках этого же направления учитель осуществляет изучение степени сформированности у учащихся общеучебных умений: учеб­но-интеллектуальных — умения сравнивать, устанавливать при­чинно-следственные связи, производить анализ условия задачи, текста, осуществлять классификацию, обобщать и пр.; учебно-организационных: умения организовать свою учебную деятельность, в частности, в домашних условиях — выполнять ее в определенных временных рамках, соблюдать гигиенические требования к осуще­ствлению учебной деятельности (посадка при письме и чтении, чередование занятий по сложности и др.). Все эти умения — важ­нейший результат обучения, их важно формировать и не менее важно выявлять, расценивая их как особый аспект становления психики ребенка.

Степень сформированности учебно-интеллектуальных умений может быть выявлена при условии, если учитель будет направлять ученика на осознание этих способов деятельности, требовать сло­весного отчета о примененном способе, например такими вопроса­ми: Как ты рассуждал? Как ты выполнял? В чем причина твоей ошибки? и. т.п.

Контроль за сформированностъю учебно-организационных умений может осуществляться, например, таким образом: при про­верке домашних заданий учитель не ограничивается только провер­кой и оценкой степени правильности выполнения, а предлагает ученику рассказать как проходила учебная работа дома (или в условиях продленного дня); самостоятельно ли начал выполнять задание; заметил ли сколько времени потратил на него; обращал ли внимание на посадку при письме; проверил ли выполненную работу и. т. п.). Источником знания учителя о том, как идет формирование учебно-организационных умений служат и его собственные наблюдения за учениками на уроках, и беседы с родителями.

Выявленные успехи или недостатки в сформированности общеучебных умений не подлежат оценке в баллах. Учитель лишь на­правляет внимание ученика на анализ способов своей учебной дея­тельности и тем самым помогает ему осознать правильность или ошибочность, их влияние на результат деятельности.

Теперь об изучении развития в широком смысле этого слова. Речь в данном случае идет об изучении внешкольной жизнедеятельности детей, ее влияния на становление их личности. Можно предложить следующие

педагогические приемы в данном случае. Прежде всего — это беседы на внеурочные темы. О них уже говорилось выше как об источнике, рас­крывающем степень благополучия детей в процессе обучения. В тоже время такие беседы — важный способ познания учителем определенных сторон развития ребенка — его внешкольных интересов, осведомленно­сти, характера взаимоотношений со сверстниками, взрослыми, родите­лями, его жизненной активности. Об этом же, только с отрицатель­ным знаком, могут свидетельствовать случаи, когда дети не высказываются, когда им нечего сказать в ходе беседы на уроках.

Когда дети научатся писать, можно использовать в качестве источника знаний об их внешкольной жизнедеятельности сочине­ния, которые, конечно, не должны писаться по плану, заданному учителем, а выполняться по собственному замыслу ученика, на ос­новании его личного понимания происходящего вокруг. Темы могут быть предложены учителем. Например, темы познавательного характера: "Что я знаю о своем городе", "Мои наблюдения за сне­гом", "Что я знаю о реке, которая протекает в нашем городе"', и. т.п.. Темы нравственного содержания: "Самая дорогая вещь в нашем доме", "Как бы я хотел отпраздновать свой день рожде­ния", или "Как я праздновал свой день рождения", "Что меня больше всего радует в моей жизни и что огорчает ". Но темы мо­гут быть придуманы и самими учениками.

Источником знаний о внешкольной жизнедеятельности детей яв­ляются и сведения получаемые от родителей. Выше приведены анкеты, которые направлены на раскрытие отношения родителей к сис­теме обучения, но с их помощью можно получить данные и о наблюде­ниях родителей за разными сторонами поведения их детей вне школы.

Второе отступление — об изучении изначальных уровней развития учащихся.

Прежде всего возникает вопрос — в чем смысл выявления этих уровней. Смысл изучения, во-первых, в том, чтобы иметь данные, с которыми можно сравнивать достигаемые в ходе обучения учени­ками уровни и благодаря этому судить об эффективности учебного процесса. И, во-вторых, в том, чтобы знать индивидуальные осо­бенности учащихся и учитывать их в учебном процессе. Но учиты­вать не затем, чтобы распределять учащихся по классам в зависи­мости от исходного уровня. С позиций системы , на­правленной на общее развитие учащихся, нет школьников одно­значно сильных или однозначно слабых. Такое разделение происходит только в случае одностороннего изучения интеллектуальных способностей учащихся. При изучении же общего развития диапазон различий между детьми оказывается очень широким и разделение их по категориям оказывается весьма затруднительным, если не сказать невозможным Знание индивидуальных различий детей внутри гетерогенного класса должно служить лишь использованию \более гибких способов педагогического подхода к ним.

1 Очень большой вопрос заключается и в том, как изучать исход­ный уровень. Его можно изучать в лабораторных условиях, предъявляя при этом ребенку задания лишь для самостоятельного выпол­нения. В этом случае можно занизить уровень развития, причем и тогда, когда ребенок не выполняет задания, и когда выполняет. В первом случае можно отнести ребенка к неадекватно низкому уровню потому, что не выявлено как он реагирует на различные виды помощи, т. е. какова его зона ближайшего развития. А знать это чрезвычайно важно с точки зрения организации его дальней­шего обучения. Во втором случае можно не выявить и зону акту­ального развития, потому что неизвестно, исчерпал ли ребенок возможности самостоятельного выполнения задания. Это можно узнать только предъявляя ему более трудные задания. Если этого не сделать, то, строя обучение в соответствии с выявленным уровнем ребенка, можно не в полную меру актуализировать его потенциал и тем самым тормозить его развитие.

Но можно изучать исходный уровень так, чтобы фиксировать под­линную ступень развития. Для этого необходимо применять задания высокого уровня трудности и использовать в ходе исследования, если понадобится, различные виды помощи (подбадривания, дополнительные вопросы, поправки, упрощения задания). Полученные с применением таких методик данные направят на применение более тонких, адек­ватных возможностям детей, способов обучения.

Еще более важно отметить в связи с обсуждением вопроса об изучении исходных уровней развития учащихся следующее обстоя­тельство. Наблюдения показывают, что отзывчивость, реагирова­ние ребенка на различные виды стимулирования его психической деятельности (в том числе и отзывчивость на предъявление трудных заданий), как правило, гораздо более ярко проявляется в усло­виях совместной (с другими детьми) деятельности в классе, чем в лабораторных условиях, когда он находится один на один со взрос­лым и чувствует себя испытуемым. Поэтому, изучая ребенка в начале или перед началом обучения, используя для этого разнооб­разные тесты, диагностические методики и придавая им опреде­ленное значение, не следует в тоже время абсолютизировать полу­ченные с их помощью данные. Необходимо варьировать условия изу­чения и особенно понимать важность изучения ученика в естест­венной обстановке — в классе. Правда эта обстановка должна быть такой, в которой предоставляется возможность для как

можно более полного раскрытия психических возможностей всех детей, иначе говоря, обучение в классе должно строиться на основе принципов общего развития школьников. Тогда оказывается воз­можным увидеть, что исходные данные не есть нечто стабильное, к чему надо приспосабливать методы обучения (давая, например, слабому ученику облегченные задания), а, наоборот, они — исходные данные — изменчивы и зависят от ситуации, в которой окажется ребенок. В условиях обучения, направленного на общее развитие, когда пробуждаются тенденции к соревнованию, к коллективной работе на уроке, к диалогу, когда интеллектуальная деятельность каждого ученика начинает "питаться " активностью других, пла­стов его психики, каждый сам будет "тянуться", сам будет "приспосабливать" себя к педагогическим условиям и тем самым непрерывно изменять свои психические возможности.

Нельзя в связи со сказанным не привести замечательные слова учительницы из Сосногорска, работающей по системе Jl. B-Занкова, которые прозвучали в ее выступлении на одном из семинаров, при обсуждении вопроса о комплектовании занковских классов. — "Тестирование, — сказала она — ничего не дает при опре­делении в какой класс ребенка поместить, потому что в занковских классах дети быстро изменяются, развиваются. Одного мальчика я перевела в класс выравнивания, а другого с аналогичными тестовыми данными оставила в своем классе. Очень жалела потом, что не оста­вила и первого, потому что оставленный в моем классе, достаточно успешно развивался и усваивал школьную программу".

Перейдем теперь к изложению конкретных способов изуче­ния общего развития учащихся.

Б. Изучение развития наблюдательности 1

Наблюдательность является важнейшим качеством развитого человека. Высокий уровень ее развития определяет в дальней­шем становление личности, успешность деятельности человека любой профессии. Необходимо это качество и школьникам для успешного овладения знаниями и практической деятельностью.

Наблюдательность учащихся развивается в школе под руко­водством учителя. В соответствии с требованиями учебных программ наблюдения в начальных классах включаются в пре­подавание всех учебных предметов. Наблюдение — это не про­сто непроизвольное восприятие окружающих предметов, явлеий, а целенаправленная деятельность, подчиненная опреде­ленной познавательной задаче. Наблюдательный человек строго следует поставленной перед собой цели, владеет определенными приемами наблюдения. Наблюдения обогащают ребенка верны­ми, яркими образами окружающей действительности, служат основой формирования представлений и понятий, основой раз­вития мышления школьников: умения анализировать, сравни­вать, делать выводы; в тоже время успех деятельности наблюде­ния зависит от развитости мышления. В процессе наблюдения и отчета о наблюдениях развивается речь детей.

Умение наблюдать, интерес к наблюдениям, исследователь­ский подход к окружающей действительности должны заклады­ваться в начальных классах. Как замечательно писала : "Школа должна научить видеть, научить читать не только печатные книжки, но также книгу жизни")) .

Для того, чтобы руководить деятельностью наблюдения, а также учитывать продвижение в развитии наблюдательности школьников, учителю целесообразно знать о характерных чертах развитой деятельности наблюдения. К показателям развития на­блюдательности можно отнести следующие:

1. Умение подчинить свое восприятие поставленной задаче, умение сосредоточиться, строго следовать инструкции. Задачи на­блюдения могут быть различными (рассмотреть предмет и полно охарактеризовать его по внешнему виду; сравнить с каким-то дру­гим в определенном аспекте; вычленить отдельные стороны, части объекта и т. д.). И важно четко выполнять эти задачи.

2. Полнота наблюдения — исчерпывающее выделение частей, разносторонность рассмотрения свойств, действий и состояний объекта в соответствии с поставленной задачей.

3. Тонкость наблюдения, умение подмечать малозаметные компоненты (при описании внешнего вида объекта - не только, например, его яркую окраску и общее строение, но также от­тенки, детали формы, строение частей и т. п.)

4. Планомерность, определенная последовательность рас­смотрения объектов.

5. Осмысление, интерпретация воспринятого в свете преж­него опыта, имеющихся знаний, способность к обобщенной ха­рактеристике воспринятого.

^ Крупская сочинения в 6 томах, 1978, т. 2., с. 174.

6. Способность к длительному внутреннему побуждению к осуществлению наблюдения. Не безразличное, а эмоционально окрашенное отношение к деятельности наблюдения.

7. Осознание черт наблюдательного человека, способность контролировать и развивать в себе соответствующие черты.

Естественно, школьники не сразу достигают указанных ка­честв, причем, как показывает изучение реального хода разви­тия учащихся, они оказываются на весьма различных уровнях, находясь в одних и тех же условиях обучения. Для младшего школьника нередко характерно неумение подчинить свое вос­приятие поставленной задаче, неумение точно следовать инст­рукции. Иногда дети при задаче охарактеризовать по виду, на­пример, птицу, чучело зверька, начинают рассказывать все, что они знают о них. Имеет место также односторонность анализа, например, характеристика дается преимущественно по цвету или величине, в ущерб подмечанию других особенностей; дети нередко ограничиваются перечислением воспринимаемых Дета­лей без истолкования, интерпретации увиденного. В процессе обучения при определенном его построении у школьников раз­вивается умение наблюдать, всматриваться в окружающую жизнь, анализировать объекты, явления, выделять в них опреде­ленные особенности, устанавливать связи. Развивается интер­претирующая деятельность, стремление понять, объяснить уви­денное в свете имеющихся знаний, накопленного опыта, фор­мируется также интерес и потребность в наблюдении.

На основании изучения реального хода развития учащихся-шестилеток и 1-3 классов с учетом выделенных выше показателей, было выявлено четыре уровня развития наблюдательности младших школьников. В характеристику уровней вошел также показатель степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий.

Для наиболее низкого, первого уровня характерно бедное и слабо дифференцированное восприятие. Учащиеся выделяют только броские черты объекта (например, ярко выраженную ок­раску, резкие признаки формы). Описание объекта оказывается очень неполным. При выполнении заданий по наблюдению де­ти нечетко следуют инструкции, включают в ответ сведения, не относящиеся к внешнему виду объекта. Помощь педагога в виде вспомогательных вопросов или указаний не приводит к замет­ному улучшению качества ответов. В силу испытываемых за­труднений не проявляется интерес к деятельности наблюдения. Крайне слабо выражена интерпретирующая деятельность, что выражается, например, в неумении увязать детали картины, дать ей обобщенное название.

На втором уровне учащиеся выделяют основные части объек­та, но характеризуют их односторонне, недостаточно развита тонкость наблюдения. В отличие от предшествующей группы, эти школьники восприимчивы к помощи, при постановке во­просов, детализирующих процесс наблюдения, характеризуют объект более полно, но не преодолевают одностороннего подхо­да в наблюдении. Интерпретирующая деятельность выражена слабо. Интерес к наблюдению неустойчив.

Для третьего уровня характерна разносторонность и полнота наблюдения, достаточная тонкость анализа в условиях самостоя­тельной деятельности. Проявляется заинтересованность в вы­полнении заданий. Интерпретация наблюдений осуществляется на основе вычленения связей, близких жизненному опыту школьника. Увеличивается длительность внутреннего побужде­ния к деятельности наблюдения.

На четвертом уровне учащиеся дают исчерпывающую харак­теристику воспринимаемых свойств объекта в условиях само­стоятельной деятельности. Способны к подмечанию очень тон­ких деталей, нюансов. Проявляется яркий интерес и потребность в наблюдении, что лежит в основе способности длительно осуществ­лять наблюдения. Интерпретация наблюдаемого осуществляется на основе выделения существенных объективных связей.

Пятый уровень (по нашим данным он обнаруживается уже после окончания начальных классов) характеризуется всеми чертами четвертого, сверх которого возникает ярко выраженная способность к осознанию черт наблюдательного человека, к ха­рактеристике степени развитости этих черт у себя.

-| Следует иметь в виду, что не всегда ответ ученика в чистом | виде соответствует тому или иному уровню, который описан | выше. В нем могут проявляться и тенденции становления но­вого уровня или, наоборот, отдельные черты предшествующего.

В то же время сама характеристика уровней не представляет собой нечто застывшее. В ходе живого общения с детьми, пре­доставляя им возможность свободно высказываться о наблюдае­мых объектах и пробуждая тем самым дух соревнования, дух по­иска наиболее подходящих ответов, учителю можно выявить оригинальные яркие суждения, свидетельствующие о каких-то особых личностных качествах ученика, что может внести опре­деленные нюансы и в характеристику уровня его развития (см., например, ответы детей на уроке по картине Левитана "Март", протокол которого приводится ниже).

Для иллюстрации выделенных уровней приведем примеры ответов детей при описании чучела птицы и картины. Задания

Изучение развития практических действий.

Практические действия — важнейшая сторона психического развития ребенка. Если наблюдения обеспечивают возникнове­ние образов, представлений об окружающей действительности на основе функционирования собственных органов чувств, а мыслительная деятельность — возникновение абстракций, обобщений, понятий, то практические действия, в своем общем виде, обеспечивают материальное воздействие на материальный мир с целью его изменения.

Любая практическая предметная деятельность характеризуется не только собственно двигательными умениями и навыками, в ней определенным образом проявляются также сенсорная сфера, про­странственные представления, мыслительная деятельность. Пре­одоление трудностей, связанных с осуществлением практического действия, вызывает проявление и эмоционально-волевых качеств человека и других его личностных особенностей.

Более того, исследовательские данные показывают, что успеш­ность практических действий (как и успешность трудовой деятель­ности вообще) зависит от степени развития деятельности наблюде­ния, мышления, эмоционально-волевых сторон психики, и, в свою очередь, оказывает мощное влияние на их развитие.

На уроках труда эта взаимозависимость проступает довольно отчетливо. Имеются многочисленные данные, полученные в на­учных исследованиях, которые раскрывают различные формы такого взаимодействия на разных этапах процесса решения практических задач. Так, успешное изготовление любого изде­лия теснейшим образом связано с исходным восприятием, ана­лизом образца (или чертежа), по которому выполняется работа, с уровнем развития умения мысленно планировать предстоящую деятельность, что проявляется в том, на сколько операций впе­ред ученик может предсказать ход изготовления заданного объ­екта. Успешность практического выполнения задания зависит также от уровня развития у учащихся самоконтроля — способности соотносить последовательные шаги своей деятельности с ранее намеченными операциями и окончательный результат — с задан­ным образцом. Важным показателем успешности практической деятельности является также умение ученика по окончании работы | рассказать о проделанных операциях в надлежащей последовательности. Способность к такому словесному отчету свидетельствует о степени осознанности действий, содействует совершенствова­нию самоконтроля — его точности и надежности.

По всем названным линиям и необходимо проводить изучение развития практических действий учащихся в процессе трудового обучения, сочетая это изучение с выявлением качества выполненного изделия. В настоящих рекомендациях уровни' развития практических действий определяются продвижением j учащихся по этим линиям.

Изучать продвижение учащихся можно, прежде всего, в ходе самого урока, в процессе предъявления нового материал. Однако возможности изучения тех или иных особенностей практиче­ских действий учеников на уроке в значительной степени будут зависеть от организации работы на этом уроке.

Поясним сказанное примером. В программе всех начальных; классов имеются разделы "Работа с бумагой", на которые отводится значительное время. На уроках ученики под руководством; учителя выполняют из бумаги различные поделки, овладевая необходимыми умениями и навыками. Руководство учителя при этом может осуществляться разными способами. Так, после рассмотрения образца изделия, он может предложить детям взять заготовленные листы бумаги и, следуя за его показом, пооче­редно выполнять нужные операции. Такой способ работы, ко­нечно, в известной мере выявляет некоторые особенности вы­полнения задания учащимися — их умение точно следовать ин­струкции, усваивать определенный темп работы, аккуратность и тщательность исполнения.

Но с точки зрения развития учащихся и изучения их развития учителем этого недостаточно, т. к. в этом случае по сути исключает­ся активное участие самого ученика из многих важных звеньев процесса создания объекта. Именно поэтому не могут проявиться, а потому не видны учителю, ни особенности самостоятельного анализа образца изделия, ни способность ученика планировать ход работы, ни характер самоконтроля, ибо на всех этапах выполнения задания учитель диктует и разъясняет ход операций и оценивает правильность действий ученика.

Но можно применить и иной способ проведения такого уро­ка. Как уже говорилось в предшествующих разделах, необходимо прежде всего поставить учеников в условия самостоятельного определения хода предстоящей работы (разумеется, при опреде­ленной направляющей роли учителя). В этом случае учитель начинает с того, что предлагает детям самостоятельно рассмот­реть образец, например, подлежащую изготовлению бумажную коробочку, и сказать о ней все, что они могут. Дети могут ска­зать, как называется этот предмет, из чего он сделан, какой он величины, цвета, формы, предположить, какие операции нужно было сделать, чтобы его изготовить и даже могут попытаться наметить (правильно или неправильно) их последовательность.

Учитель в ходе коллективного обсуждения посредством вопро­сов помогает детям отобрать существенные для работы данные, ис­ключить второстепенные и наметить нужные способы действия. В этих условиях вполне могут проявиться и тонкая наблюдатель­ность, и степень самостоятельности мышления многих детей, что помогает учителю выявить наиболее сильных учеников, а снижая уровень трудности вопросов, делая их более детальными, посте­пенно определить возможности и других учащихся.

Подобное происходит и на этапе исполнения. Учитель может предложить детям начать самостоятельно выполнять работу. Это по­зволит ему выявить способность отдельных учащихся соотносить ре­альные действия с запланированными, способность к самоконтролю, аккуратность исполнения, определить меру требуемой помощи. Учи­тель не должен бояться затруднений и ошибок в работе ученика, т. к. они побуждают мысль ребенка к поиску правильного пути решения;

надо лишь осторожно направлять самостоятельный поиск ученика. Это поможет учителю правильно оценить возможности ребенка и заметить даже незначительные сдвиги в его развитии.

Такая организация работы на уроках труда отнюдь не исключает постоянной и обязательной заботы учителя о формировании необ­ходимых навыков и приемов работы с различными материалами и инструментами, использования показа и нужного количества уп­ражнений для их совершенствования. Но при этом важно, чтобы учащиеся сами осознавали необходимость этих тренировок, пони­мали, что навык без упражнений не вырабатывается.

При изучении развития практических действий школьников учителю необходимо выявлять и качество технического испол­нения работы.

При указанной методике обучения, когда учитель всемерно опирается на самостоятельность мысли и действия ребенка, обучающая, развивающая и контролирующая функции методи­ческих приемов выступают в единстве. Именно в этих условиях все компоненты практических действий — наблюдение, анализ объекта предстоящей деятельности, планирование целей и операций деятельности в их последовательности, самоконтроль, словесный отчет, качество исполнения – могут быть выявлены в ходе самого процесса обучения.