СурГПУ, г. Сургут
О технологии реализации системы формирования готовности
будущих педагогов к исследовательской деятельности
В ходе продолжительной научной и практической деятельности мы пришли к однозначному выводу, что система подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности является функциональной подсистемой общей педагогической системы вуза, имеющей свои цели, содержание, технологии и организационные формы, механизмы контроля и оценки результатов.
На первом шаге разработки теоретической модели задуманной системы мы обосновали выбор деятельностного подхода к ее построению и определили основные принципы его реализации. Определяя основные подходы к реализации нашей системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, мы руководствовались, прежде всего, характеристиками категорий «деятельность» и «готовность к деятельности». В ходе теоретического анализа был сделан вывод о том, что быть готовым к какой-либо деятельности – значит обладать качествами, необходимыми для выполнения функций её субъекта. Исследовательская деятельность – это особый вид деятельности. И, как всякая особая деятельность, она предъявляет специфические требования к качествам своего субъекта.
Анализируя деятельность современного педагога-профессионала, мы выявили, что он осуществляет исследовательскую деятельность при решении следующих задач:
· анализа ситуации обучения или воспитания и выделения в ней проблем;
· планирования работы с обучающимися;
· оценке степени полезности и эффективности технологий, методов и приемов, выбранных для разрешения конкретной педагогической проблемы или исследовательской задачи;
· сбора информации о воспитанниках, учениках, их родителях, образовательном и социальном пространстве;
· поиска средств активизации познавательной и самостоятельной деятельности обучающихся;
· разработки и внедрения в свою профессиональную деятельность новшеств.
Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным: выявлять необходимость в проведении исследований для получения нового знания; ставить исследовательские задачи; разрабатывать гипотезы; планировать проведение исследований; выполнять исследовательские действия; анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований.
На основании выше изложенного определена общая цель подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности – формирование у них способностей эффективно решать разные типы исследовательских задач в профессиональной деятельности.
Под готовностью к исследовательской деятельности мы понимаем комплекс качеств человека, необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта этой деятельности. Мы выделяем четыре группы таких качеств – компонентов готовности: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, технологический (операциональный).
Когнитивный компонент готовности – это совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.
Показателями уровня когнитивной готовности к исследовательской деятельности служат:
· понимание роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога;
· знание типов исследовательских задач, решаемых педагогами в своей профессиональной деятельности и требований к результатам их решения;
· знание требований, предъявляемых к исследовательским проектам, программам;
· усвоение и понимание специфики методов решения исследовательских задач и условий их применения.
Мотивационный компонент готовности – это личностный смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека. Если она не имеет смысла ценности, т. е. участие
в ней не воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, то это означает его неготовность к этой деятельности с точки зрения ценностной ориентации. Он может знать о том, зачем нужно заниматься исследовательской деятельностью, уметь решать какие-то исследовательские задачи, но не хотеть этого делать. Без осознания участия в исследовательской деятельности как ценности для себя лично не может быть и высокой готовности к этой деятельности. Высокому уровню готовности к исследовательской деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития. Направленность педагога на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов – необходимое условие приобретения исследовательской деятельностью смысла ценности.
Показателями уровня мотивационной готовности служат:
· интерес к освоению методов исследовательской деятельности;
· активность участия в исследовательской деятельности во время обучения в вузе;
· самостоятельность в выборе исследовательских задач;
· стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах;
· активное, заинтересованное участие в обсуждении результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами;
· настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач;
· активность в саморазвитии, стремление узнать, освоить больше, чем предлагают учебные программы.
Ориентировочный компонент готовности – это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Ориентировочные действия предшествуют выполнению исследовательских действий, определяя их состав, цели, методы и сроки.
Показателями уровня ориентировочной готовности служат:
· умение ставить исследовательские задачи, определяя требования к результатам их решения;
· умение планировать исследования, определяя структуру исследовательских действий;
· умение выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий;
· умение оценивать качество исследовательских программ.
Технологический, или операциональный, компонент готовности к исследовательской деятельности – это совокупность умений человека выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности. В отличие от умений, входящих в ориентировочный компонент готовности, обеспечивающих построение образа того, как будет проводиться исследование
и какие результаты ожидается получить, умения, входящие в технологический компонент – это умения применять на практике знания о методах исследования.
Показателями технологической (операциональной) готовности служат умения применять основные исследовательские методы: наблюдение, опрос, анкетирование, эксперимент, статистическая проверка гипотез, функциональный анализ, корреляционный анализ.
Уровень общей готовности к исследовательской деятельности определяется как функция уровней сформированности ее компонентов.
Составляющей общей цели (ее подцелями, или целями второго уровня) является формирование компонентов готовности на уровне, обеспечивающем эффективное решение исследовательских задач в профессиональной педагогической деятельности.
Следующий шаг декомпозиции общей цели нашей системы произведен по признаку сформированности компонентов готовности к решению конкретных исследовательских задач. В состав профессионально значимых для успешной деятельности педагога исследовательских задач мы включили: изучение индивидуальных особенностей обучающихся; выявление и анализ учебных достижений учащихся; анализ динамики развития обучающихся; анализ динамики достижений учащихся; выявление и анализ учебных затруднений учащихся; анализ причин затруднений учащихся; изучение мнений и отношений обучающихся к учебной деятельности и отдельным учебным дисциплинам; анализ девиантного поведения учащихся; изучение ценностных ориентаций и интересов учащихся; изучение и анализ учебной мотивации учащихся; анализ динамики изменений учебной мотивации учащихся; изучение характеристик детского коллектива; анализ динамики изменений характеристик детского коллектива; сравнительный анализ содержания учебной программы; сравнительный анализ технологий обучения; сравнительный анализ учебников по дисциплине; анализ эффективности мер воздействия на учащихся; изучение опыта других педагогов; изучение эффективности педагогических новшеств.
Формирование готовности к решению каждой из этих задач требует формирования соответствующих компонентов готовности. Таким образом, подцели формирования готовности к исследовательской деятельности были декомпозированы на подцели следующего уровня. Так, например, формирование когнитивной готовности к исследовательской деятельности рассматривается как сумма подцелей формирования когнитивных готовностей к решению каждой из названных выше исследовательских задач. То же самое и с другими компонентами готовности к исследовательской деятельности. В общем виде они представляют структуру целей подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.
Если определить содержательно компоненты готовности к решению каждой из названных выше исследовательских задач, то мы получим модель выпускника педагогического вуза в части его готовности к исследовательской деятельности. Модель выпускника рассматривается нами как более конкретизированное определение целей создаваемой системы. Наша модель выпускника педвуза ориентирована на новые требования к профессиональной деятельности педагога и включает характеристики исследовательских действий, операций, профессиональных исследовательских задач различных типов, мотивы их решения, комплекс действий, операций, способов их решения. Ядро модели выпускника педвуза составили исследовательские задачи, решаемые современным педагогом в образовательной практике, и способы их решения.
Разработка модели педагога в части его исследовательской деятельности рассматривается нами как конкретизация цели разрабатываемой системы. В модели содержатся новые требования общества к профессиональной деятельности педагога, они отражены как совокупность исследовательских задач, мотивов, отношений и способов их решения на новом уровне. Разработанная модель рассматривается нами как стратегический ориентир в формировании готовности будущего педагога к исследовательской деятельности,
её образ, в направлении которого необходимо осуществлять профессиональную подготовку современного учителя, воспитателя.
Подготовка студента к решению каждой из этих задач требует формирования соответствующих компонентов готовности. Таким образом, подцели формирования готовности к исследовательской деятельности декомпозированы на подцели следующего уровня. Исходя из этого, формирование когнитивной готовности к исследовательской деятельности рассматривается как сумма подцелей формирования когнитивных готовностей к решению каждой из названных выше исследовательских задач. Целенаправленное формирование мотивационного компонента готовности к исследовательской деятельности рассматривается нами как сумма подцелей формирования мотивационных готовностей к решению каждой из выделенных нами выше исследовательских задач. В свою очередь, ориентировочный компонент готовности к исследовательской деятельности – это совокупность подцелей формирования ориентировочной основы деятельности, необходимой для решения профессиональных исследовательских задач. Аналогично рассматривается и содержание целей операциональной готовности к исследовательской деятельности как совокупность подцелей формирования операциональных готовностей к решению каждой из названных выше исследовательских задач. Определив содержание компонентов готовности к решению названных выше исследовательских задач, мы получили модель выпускника вуза в части его готовности к исследовательской деятельности.
При разработке содержания программы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, исходя из ее целей в содержании учебных дисциплин, определенных ГОС ВПО второй модели, нами была выделена инвариантная составляющая. Она касается общего теоретико-методологического обеспечения исследовательской деятельности педагога и её научного инструментария. Были определены и заложенные в базовых учебных дисциплинах возможности в процессе их изучения формирования у студентов конкретных исследовательских действий, приобретения ими опыта исследовательской деятельности.
При моделировании системы формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности была проведена корректировка учебного плана: определено место каждой дисциплины с учётом её роли и значимости в достижении цели и направленности на решение поставленных задач. Внесены допустимые изменения и в содержание включённых в него дисциплин как инвариантной составляющей содержательного компонента нашей системы. В них выделены три общих логических блока: теория и методология исследовательской деятельности, методы (действия, способы) исследовательской деятельности, профессиональные этические границы осуществления исследовательской деятельности в сфере образования. Каждый цикл дисциплин рассматривается с позиций конкретной науки: философии, социологии, психологии, педагогики и других, но с ориентацией на круг исследовательских задач, решаемых современным педагогом и в русле приобретаемой студентом специальности.
Более существенные изменения были внесены в вузовский компонент учебного плана. Именно этот блок позволил нам более последовательно двигаться к достижению поставленной цели и реализовать предоставленную свободу и самостоятельность в повышении качества подготовки будущих педагогов. Вариативная составляющая содержательного компонента нашей системы представлена серией специализированных курсов и практикумов. Мы старались сохранить связь инвариантной составляющей содержания системы с вузовским компонентом учебного плана, определяющим перечень элективных и факультативных курсов. Их содержание гармонично дополняет основные курсы, акцентируя внимание на подготовку студентов к решению исследовательских задач, «выпадающих» из сферы влияния дисциплин инвариантного блока. Вариативный блок включает серию авторских курсов: «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Способы решения исследовательских задач педагога», «Современные методы исследования» и другие. Эти курсы ориентированы на конкретизацию видов и способов исследовательской деятельности педагога в условиях современного образовательного пространства, на формирование ориентировочной основы исследовательских действий, необходимых для решения разных типов задач.
На основании положений деятельностной теории обучения, принципов построения нашей системы и её содержания (отражённого в учебной программе) были скорректированы учебные и рабочие программы. Учитывалось место каждой дисциплины в учебном плане, особенно тех из них, изучение которых проходит параллельно в рамках семестра или учебного года (философия, социология, психология, педагогика, методики преподавания и др.). Их содержание конкретизировалось при подборе соответствующего дидактического материала для практических занятий, согласования последовательности и способов решения всей
серии исследовательских задач и выполнения сквозных исследовательских заданий. При уточнении и дополнении содержания названных курсов акценты ставились с ориентировкой на модель педагога, на спектр исследовательских задач, решаемых современным педагогом в профессиональной практике, на компоненты готовности будущего педагога к исследовательской деятельности.
При определении содержания разработанной нами образовательной программы предусматривалось, что в ходе преподавания всех базовых дисциплин и элективных курсов необходимо формировать у студентов не только способности к решению исследовательских задач, но и обеспечить мотивационную готовность к их решению, потребность в поиске необходимой информации. Мотивационная готовность к исследовательской деятельности рассматривается нами как обретение, осознание студентом (субъектом этой деятельности) её личностного и профессионального смысла. Её формирование начинается с первого курса с учётом возможностей учебных дисциплин разных блоков (философия, психология, «Основы самостоятельной работы студентов»). Объединение их этой целью позволяет показать студентам, как в образовательных учреждениях должна и осуществляется творческая, самостоятельная исследовательская деятельность, как педагоги решают стоящие перед ними исследовательские задачи. Студенты имеют возможность осознать, что решить эти задачи, опираясь лишь на обыденный опыт, невозможно, стереотипы и шаблоны в подобных ситуациях не помогут. Это подводит их к необходимости совместно рассматривать и анализировать разные возможности исследовательской деятельности педагога и перспективы профессионального роста, связанные с ней.
Изучение философии, психологии, педагогики и других базовых дисциплин в нашей системе направлено на обеспечение понимания студентами не отдельных свойств и отношений, присущих различным сторонам исследовательской деятельности педагога, а наиболее общих для них свойств, отношений и связей.
Как уже отмечалось, с целью формирования у студентов целостных операциональных комплексов способов решения исследовательских задач в программу введена серия специализированных курсов. С базовыми дисциплинами их объединяют выделенные в нашей модели исследовательские задачи разных типов,
а также серия исследовательских заданий разных уровней. Серия элективных и факультативных курсов объединена единой проблемой «Исследовательская деятельность педагога». Все курсы ориентированы на практическую исследовательскую деятельность педагога.
При проектировании содержания образовательной программы мы исходили из идеи о том, что введение серии названных курсов должно обеспечивать логическую связь всех компонентов готовности будущего педагога к исследовательской деятельности. Важным условием было обеспечение их преемственности и интеграции с базовыми дисциплинами учебного плана.
В частности, в рамках авторских курсов «Введение в педагогическое исследование» и «Современные методы исследования» главная цель определена так: закрепить приобретенные студентами теоретические знания и усвоенные способы исследовательской деятельности; обеспечить их практическое применение для качественного решения исследовательских задач и выполнения исследовательских заданий, исследовательских работ. В свою очередь, специализированный практикум «Способы решения исследовательских задач педагога» ориентирован на формирование ориентировочной основы исследовательских действий, необходимых для решения разных типов исследовательских задач.
Содержание курса «Основы исследовательской деятельности педагога» спроектировано по следующим направлениям: исследование в профессиональной деятельности педагога; научный подход как основание для выбора способа решения исследовательских задач в практической деятельности педагога; уровни исследовательской деятельности педагога; виды исследований в педагогике; понятийно-категориальный аппарат педагогического исследования и его структура; планирование и организация исследования в образовательных учреждениях различных типов и направленности; этические аспекты исследовательской деятельности педагога. Каждая тема в определенной мере «работает» на конкретный компонент готовности педагога к исследовательской деятельности. В рамках курса предусмотрено рецензирование студентами курсовых и дипломных работ старшекурсников, исследовательских работ слушателей курсов повышения квалификации педагогов, диссертационных исследований, имеющихся в библиотечном фонде вуза. Завершает курс тема «Этические аспекты исследовательской деятельности педагога». В ней анализируются ценностные идеалы исследовательской деятельности и этические ограничения конкретных методов исследования. В качестве способа организации, с помощью которого студенты самостоятельно определяют этические границы исследовательской деятельности педагога, используется групповая дискуссия, имитирующая профессиональную дискуссию.
Помимо названных выше специализированных курсов педагогической и предметной направленности в значительной степени усилен раздел психологии личности, где предусматривается более подробное рассмотрение методов психологической диагностики, прогнозирования и управления процессом развития обучающихся. Для целенаправленного формирования ориентировочного и технологического компонентов готовности к исследовательской деятельности, освоения студентами способов решения исследовательских задач разных типов предусмотрено введение специализированного практикума «Психолого-педагогическая диагностика в современной образовательной практике». В структуру практикума включены разделы, касающиеся применения более сложных методов исследования и диагностических методик изучения педагогических и психологических процессов, явлений; разработки и реализации программ разных видов диагностики, недостающего диагностического инструментария и т. п. Практикум ориентирован на подготовку студентов к решению двух групп диагностических задач: на «распознавание» состояния личности или же педагогических процессов: идентификация актуального психического или физиологического состояния личности, её психических личностных качеств; изучение особенностей коллектива, образовательного процесса и т. п.;
на выявление причин тех или иных отклонений в развитии личности, её поведении и в ходе образовательного процесса.
Важнейшим структурным компонентом нашей образовательной программы является педагогическая практика. Её содержание также пересмотрено с позиций деятельностного подхода и ориентировано на решение студентом в ходе разных видов практики всего комплекса выделенных исследовательских задач. Прежде всего, предусмотрено расширение временных рамок практики за счёт организации систематической внеаудиторной исследовательской деятельности студентов и активизации решения ими исследовательских задач, соответствующих каждой программе практики и выполнения исследовательских заданий. Для каждого вида практики с учётом специфики специальности конкретизированы цель и задачи формирования готовности студентов к исследовательской деятельности, разработано методическое сопровождение к блоку исследовательских задач и заданий практико-ориентированного характера. Они ориентируют студентов на поиск и реализацию новых способов действий, планирование хода решений новых, более сложных исследовательских задач, определяя структуру исследовательских действий, учат выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий, принимать адекватные педагогические решения. Обеспечивая преемственность и интеграцию всех видов практики между собой и с процессом обучения в вузе, в период их прохождения студент может комплексно и поэтапно овладевать всеми компонентами готовности к исследовательской деятельности, проверять уровень сформированности каждого из них.
Значимым содержательным компонентом нашей педагогической системы является выполнение студентами учебно-исследовательских работ (курсовых, выпускной квалификационной работы). Особое место занимает раннее и добровольное включение студентов в работу студенческих научных советов, проблемных групп с учётом сферы их индивидуальных исследовательских интересов и потребностей. Все виды учебных и научных исследований в нашей системе связаны и логически, и содержательно. Объединяет их и актуализируемый нами комплекс исследовательских задач педагога, и сквозная тематика студенческих исследований, ориентированная на запросы образовательной практики, конкретных образовательных учреждений и отдельных педагогов.
Разработанная нами система предусматривает формирование у студентов компонентов готовности к исследовательской деятельности на протяжении всего периода обучения в вузе (с первого по пятый курс)
и охватывает все виды их учебной и внеаудиторной работы. Все базовые, элективные и факультативные курсы, педагогическая практика, НИРС, учебные исследования предполагают опору на ориентировочную основу исследовательских и общепрофессиональных действий, конкретные знания, умения и навыки, приобретенные студентами в ходе их изучения и решения всего комплекса предложенных исследовательских задач.
Главным требованием при конкретизации содержания образовательной программы являлось обеспечение возможности в рамках каждого курса моделировать исследовательскую деятельность педагога-практика. Предопределено это тем, что основой построения содержательного компонента системы явился задачный подход к профессиональной подготовке будущих педагогов. Результатом решения исследовательских задач являются способы деятельности, умения, приобретенные субъектом в ходе выполнения определенных исследовательских действий, самостоятельно или с помощью преподавателя, с учетом «зоны ближайшего развития» [1, c. 78].
Выделенное нами деятельностное содержание учебной программы, основанное на интеграции и преемственности содержания базовых учебных дисциплин, специализированных авторских курсов, педагогической практики, самостоятельной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов, позволяет сформировать у последних прочные и глубокие знания, ориентировочные и технологические умения, необходимые для решения большинства из предложенных исследовательских задач.
Важным принципом реализации нашей учебной программы является то, что решение каждой последующей задачи предполагает упрочение, закрепление действий, освоенных при решении предыдущей задачи, добавляет новое знание, формирует новое умение, отношение, оценки и т. п. Такая переориентация образовательной программы, всего учебного процесса позволяет обеспечить развитие будущего педагога как субъекта исследовательской деятельности.
Литература
1. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 3: Проблемы развития высших психических функций. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
2. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Педагогика. – 1998. – С. 13-27.
3. , Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. – 1999. – С. 12-22.
4. , Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. – 2000. – № 3. – С. 27-34.
5. , Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности // Педагогика. – 2006. – № 2. – С. 14-24.
6. Лазарев B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления // Вопросы философии. – 2001. – № 3. – С. 33-47.
7. Лазарев B.C. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. – 1999. – № 3. – С. 18-27.
По материалам научно-практической конференции «VI Знаменские чтения»,4 марта 2007 года СурГПУ
