ВИДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
Оказание профессионального воздействия на внутренний мир воспитанника представляет для педагога главный момент в решении вопроса психолого-педагогической коррекции. Основной научной категорией, направляющей решение этого вопроса, является категория нормы развития, которая позволяет обосновать возрастные особенности ребенка. Принятие решения о психолого-педагогической коррекции и путях ее осуществления определяется представлением воспитателя о содержании своей коррекционной программы.
Психолого-педагогическая коррекция – это обоснованное воздействие педагога на дискретные характеристики внутреннего мира ребенка, когда воспитатель имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий человека. Воздействие основывается на теоретических представлениях о норме осуществления действий, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных процессов, о норме целеполагания в том или ином конкретном возрастном периоде.
Воспитатель пользуется психолого-педагогической информацией, полученной в ходе диагностики, для сопоставления ее с теоретическими данными о закономерностях возрастного развития и составляет программу коррекционной работы с конкретным ребенком. Другими словами, воспитатель, занимающийся коррекцией, работает по следующей схеме:
а) что есть?
б) что должно быть?
в) что надо сделать, чтобы достигнуть положительного результата?
Наиболее широким понятием, с позиций которого может быть охарактеризован коррекционный процесс, является понятие психолого-педагогической помощи. Психолого-педагогическая помощь – это система мер, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности людей с целью стабилизации их психического здоровья и преодоления психологических затруднений.
Коррекция – одна из форм оказания психолого-педагогической помощи. Она может осуществляться воспитателем в ходе его обычной деятельности через изменение своего отношения к детям, реорганизацию деятельности детей, системы их взаимодействия, а также посредством использования методов индивидуально-дифференцированного подхода, специальных методов, тренингов, консультирования.
Обратимся к некоторым характеристикам коррекционного процесса.
Прежде всего, следует отметить, что имеются две стратегии оказания психолого-педагогической помощи – симптоматическая и причинная.
Симптоматическая коррекция предполагает воздействие на непосредственные проявления того или иного «отклонения». Например, для того, чтобы снизить уровень агрессивности ребенка, нужно исключить ответную агрессию, переместить агрессию на доступный объект, отвлечь внимание и т. п. Однако при такой стратегии снимается то или иное негативное проявление, но не его причины.
Причинная стратегия, наоборот, предполагает воздействие на причинную сторону, устранение ее, факторов и условий, побуждающих ребенка вести себя неадекватно. К примеру, причиной агрессивного поведения может быть отсутствие любви со стороны родителей или неприятие сверстниками. В этом случае нужно влиять на родителей, изменять их отношение к ребенку, перестраивать отношение к нему со стороны сверстников. Успех коррекции будет обеспечен только в том случае, если применяются обе стратегии одновременно, с приоритетом стратегии причинной. Понятно, что ликвидировав причины, приводящие к «отклонениям», можно стабилизировать поведение и систему взаимоотношений ребенка.
Названные стратегии реализуются в следующих принципах организации коррекционного процесса.
Принцип опоры на целостное развитие личности. Он означает, что нельзя «вырывать» тот или иной симптом из целостной личности даже при условии, что понятны его проявления и причины. Необходимо проанализировать его во взаимосвязи со всеми другими проявлениями личности. В любом случае, даже при выраженной симптоматике, корректировать нужно не отдельное отклонение, а личность в целом. Например, та же агрессивность может сочетаться с неуверенностью, тревожностью, даже добротой. Отсюда всякое вычленение симптоматики с указанием причин и возможных путей коррекции всегда условно, оно делается для более глубокого анализа и понимания. Процесс же коррекции всегда синтетический, нейтральный. Можно говорить лишь о том, что через какую-то отдельную сторону, например, устранение неуверенности в себе, мы воздействуем на личность в целом.
2. ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Принцип активности всех сторон, участвующих в коррекции. Часто, когда речь идет о коррекции личностного развития детей, имеют в виду, что взрослый (воспитатель, психолог) организует систему воздействий и через это снимает симптоматику, ликвидирует причины. В этом случае активен взрослый. На самом деле это далеко не так. Путем одностороннего воздействия ничего нельзя сделать: можно только что-то подавить, «запугать ребенка», добиться, якобы, желаемой реакции, но сформировать и скорректировать невозможно. Ребенок сам должен желать изменений, являясь «страдающей» стороной; он самостоятельно должен совершать действия, направленные на достижение позитива, то есть быть активным. Ребенок может и не знать, что с ним проводится коррекционная работа? Это действительно так. Но если желание помочь со стороны взрослого искренне, если он устанавливает с ребенком хорошие отношения и сам участвует в предлагаемой деятельности, это обязательно найдет отклик в душе ребенка. Дети интуитивно чувствуют как добро, так и фальшь. Возникновение ответной активности со стороны воспитанника – залог успеха коррекционной работы.
Принцип оптимального сочетания «нормативности» развития с «личностными достижениями». Под нормативностью развития понимается, с одной стороны, соответствие развития возрастным стандартам, с другой стороны, соответствие поведения ребенка требованиям деятельности, нормам и правилам взаимоотношений. Например, в дошкольном возрасте должны быть сформированы элементы произвольности, умение оценивать себя достаточно адекватно в конкретных видах деятельности, иерархия мотивов и т. п. Ориентация на возрастные нормативы дает возможность педагогам, психологам обнаруживать те или иные «отклонения», принимать соответствующие решения о необходимости коррекции.
Однако это вовсе не означает, что вся коррекционная работа должна быть направлена только на то, чтобы «подогнать» ребенка к некоторому эталону. Главное здесь – не норматив, а личностные достижения. Если ребенку удалось сегодня сделать что-то лучше, чем вчера, и это им осознается, пусть даже не достигнут возрастной норматив, можно говорить о личностном росте и развитии.
Одновременно такое продвижение свидетельствует и об эффективности коррекционного процесса.
Принцип ориентации на зону «ближайшего развития». Данный принцип тесно связан с предыдущим. Понятия зоны «актуального» и зоны «ближайшего» развития были выдвинуты в отечественной психологии . Зона «актуального развития» – это имеющийся уровень достижений ребенка, то, с чём он справляется самостоятельно, без помощи взрослых. Зона «ближайшего развития» – то, что составляет «завтрашний день» развития ребенка, то, с чем он справляется и чего достигает с помощью других, в частности, взрослых, а затем будет делать самостоятельно. Отсюда важно определить именно зону «ближайшего развития» воспитанника, нуждающегося в психолого-педагогической помощи. Другими словами, не «топтаться» на достигнутом и его упрочении, но и не забегать далеко вперед, предъявляя невыполнимые требования и предлагая виды деятельности, задания, с которыми он заведомо не справится. Умелая опора на зону «ближайшего развития» – основная линия коррекции.
Принцип моделирования личностно значимых отношений в личностно значимой деятельности. Это эффективный способ создания предпосылок для личностных достижений. Суть его состоит в том, что в коррекционном процессе должны моделироваться те отношения, которые являются наиболее важными для ребенка, где действительно возможны личностные достижения. Например, воспитатель моделирует игровую ситуацию, где у детей не все получается, но есть желание добиться успеха, проявить себя. Подбирая партнеров ребенку, ролевые задания, педагог добивается успеха: ребенок справляется с игрой. Происходит своеобразный микро этап в его личностном развитии. Здесь важно, с одной стороны, учитывать ведущий вид деятельности, с другой, – личностно значимый вид деятельности. Как известно, в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, в школьном – учеба. В процессе любого вида деятельности формируются основные личностные новообразования. В то же время в индивидуальном отношении ведущая деятельность не всегда стоит на первом месте. Есть дети, которые больше любят рисовать, лепить, играть в футбол, чем учиться, и – наоборот. С ними коррекцию лучше вести посредством именно игровой деятельности.
Принцип изменения системы значимых отношений. Успех коррекции можно прогнозировать только тогда, когда по отношению к ребенку, нуждающемуся в помощи, будут изменены отношения со стороны значимых других – учителей, воспитателей, сверстников. Изменение собственной позиции в руках самого воспитателя, он может косвенно влиять и на изменение позиции сверстников. Однако изменить позицию сверстников бывает очень сложно. Здесь, в первую очередь, должен поработать психолог, который, обладая ценным арсеналом психологических и психотерапевтических методов, оказывает позитивное влияние на поведение детей в детском доме, гармонизирует систему отношений в социальных семьях.
Итак, рассмотрев основные принципы организации коррекционного процесса, обратимся к программе коррекции. Роль программы, особенно в деятельности практического психолога, очень значительна. Она позволяет спланировать основные этапы работы, подобрать методы и приемы, специальные упражнения, предвидеть результаты. В современной психологии и педагогике используются различные схемы построения программы коррекции, мы воспользуемся схемой, предлагаемой (1988). По ее мнению, в коррекционной программе должно быть четыре блока: 1) диагностический блок: цели и методы; 2) установочный блок: цели и методы; 3) коррекционный блок: цели и методы; 4) оценочный блок: цели и методы.
Рассмотрим этапы построения программы коррекции на примере преодоления комплекса «неуверенность в себе». Неуверенность в себе – это внутреннее переживание дискомфорта по поводу своих достижений, что выражается в боязни включаться в деятельность и общение или в отказе от них. Ребенок ограничивает сферу своих возможностей, лишает себя перспектив личностного роста и развития. Неуверенность в себе, как правило, сопровождается повышенной тревожностью, иногда – чувством неполноценности, чувством незащищенности, брошенности.
3. СТРУКТУРА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
3.1.Диагностический блок
Цель – выявить индивидуально-типические проявления неуверенности у детей детского дома, проследить взаимосвязь ее с тревожностью, чувством неполноценности, положением в группе, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми, с реальными достижениями ребенка.
Методы:
– наблюдение за детьми в самых различных ситуациях (параметры проявления неуверенности: «я не могу», «я не справлюсь», негативные ожидания в ситуации соперничества, низкая мотивация, повышенная чувствительность к критике, нерешительность и т. п.);
– беседы с учителями о поведении детей, о проявлениях неуверенности в различных ситуациях;
– использование методик типа «Дом – Дерево – Человек», «Кинетический рисунок семьи»;
– изучение положения детей в группе, используя социометрию;
– исследование особенностей «Я – концепция» детей, проявляющих неуверенность в себе.
3.2. Установочный блок
Цель – создать установку у детей на активный коррекционный процесс, задействовать соответствующие мотивационные механизмы.
Методы:
– выявление детей, нуждающихся в коррекции неуверенности в себе, обсуждение основных направлений работы с такими детьми;
– индивидуальные беседы с детьми с целью создания установок на коррекцию неуверенности в себе;
– проведение ненавязчивого настроя самих воспитанников на выполнение определенной деятельности, игру («предвкушение» деятельности, занятия).
3.3. Коррекционный блок
Цель – постепенное устранение комплекса неуверенности, повышение уверенности в себе, уровня адаптированности к различным видам деятельности и взаимоотношениям.
Методы:
– изменение отношения воспитателей к неуверенным детям (создание ситуаций успеха, позитивная оценка малейших положительных сдвигов, привлечение детей к самооценке с акцентом на положительные стороны);
– рациональное объединение детей для выполнения определенной деятельности, игры и т. п.;
– активизация положительного «общественного мнения», позитивных оценок других детей по отношению к неуверенному ребенку;
– обсуждение с учителями, воспитателями конкретной тактики работы с ребенком дома, в школе, нацеливание их на изменения отношений с ним;
– использование специальных психотерапевтических форм, методов и приемов (психогимнастика, релаксация, игротерапия, тренинг и др.).
3.4. Оценочный блок
Цель – оценка эффективности проведения коррекционной работы.
Используются методы диагностического блока, прослеживаются изменения по всем параметрам ( внешнее проявление неуверенности, изменения по тестовым данным, по отзывам учителей и воспитателей, по повышению статуса в группе). Коррекционная программа обычно имеет приложение, где указываются конкретные психодиагностические методики и приводятся упражнения по релаксации, психогимнастике, тренинг и др.
Таким образом, мы попытались дать самую общую характеристику коррекционному процессу. Показали, что коррекция – это неотъемлемая часть психолого-педагогической помощи, что данный процесс строится не стихийно, а на определенных принципах, коротко рассмотрели этапы построения программы коррекции.
4. ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДЕТСКОГО ДОМА
Наиболее остро в детском доме семейного типа стоит проблема развития детей, нуждающихся в коррекции. Однако, социально-экономические и психолого-педагогические условия до последнего времени тормозили развитие коррекционной педагогики в учреждениях интернатного типа. На сегодняшний день многие из этих проблем в какой-то степени решаются, но главное препятствие все еще остается: воспитатели слабо знают признаки отклонений в поведении, психологию слабоуспевающих учеников, их возрастные особенности, принципы коррекционной педагогики, не владеют навыками разработки индивидуальных программ развития. Знание особенностей развития ребенка с отклоняющимся поведением, слабоуспевающего ученика помогает, на наш взгляд, воспитателям реализовать задачу подготовки ребенка к самостоятельной жизни в социуме.
При открытии детского дома педагогический коллектив сразу же столкнулся с большим количеством детей с психофизическими заболеваниями, которые не имели навыков правильного поведения, были не в состоянии сами усвоить школьную программу. В данной ситуации важно было узнать причины пониженной обучаемости детей, их неадекватного поведения по отношению к взрослым и сверстникам.
После изучения психолого-педагогической литературы, проведения опытно-экспериментальной работы, в частности, диагностики, педагогическим коллективом был сделан вывод о многоуровневой структуре причинности этих явлений.
Первым, самым низким, является анатомо-физиологический уровень. По общему признанию специалистов, этот уровень хуже всего поддается коррекционным воздействиям, хотя компенсаторные возможности центральной нервной системы ребенка и удачно составленные коррекционные методики и программы нередко позволяют сформировать необходимые умения и навыки как учебные, так и поведенческие. Это подтверждается практикой работы некоторых воспитателей детского дома.
Вторым является функционально-психологический уровень. Традиционно этот уровень причин школьной неуспеваемости и отклоняющегося поведения ассоциировался с качеством ума, памяти, внимания, восприятия, развитием речи. Однако, на наш взгляд, этого недостаточно. В процессе экспериментальной работы была выявлена связь между неуспеваемостью детей в начальной школе и недоразвитостью мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, умения различать и запоминать положение фигур в графическом пространстве.
Третий уровень – эмоционально-личностный. Исследователи считают, что эмоционально-волевые качества являются центральными в структуре общего развития ребенка. Поэтому в практике коррекционной работы обязательно нужно учитывать эмоциональное состояние ученика и эффективность его волевой регуляции. Данный комплекс причин сравнительно легко поддается коррекции за исключением случаев тяжелых эмоциональных расстройств (неврозов детского аутизма). Самым оптимальным средством, как показала нам практика развития эмоционально-волевой сферы в личности ребенка, является методика организации игровой деятельности.
Четвертый уровень – это уровень социальных качеств личности. Данная группа причин связана в основном с тем, что у большинства детей не сформирован взрослый, «деловой» стиль общения. Поэтому дети, пришедшие в детский дом, эгоцентричны, не рефлексивны и не склонны «на равных» с воспитателем обсуждать личные проблемы. В дальнейшем это может привести к закреплению «заученной беспомощности», когда воспитанник без совета воспитателя боится проявить инициативу. В некоторых случаях ребенок, пришедший в детский дом, не усвоил общепринятых правил взаимодействия со сверстниками. Поэтому своевременная диагностика и коррекция этих качеств особенно важны при использовании групповых и коллективных методов работы в детском доме.
Известно, что направленность коррекционно-развивающей работы в основном зависит от двух факторов:
1) характера причин затруднений ребенка в деятельности и поведении;
2) тяжести нарушений в психическом развитии. В зависимости от этих факторов все существующие коррекционные системы можно объединить в три основные модели.
Первая модель предназначена для детей с преобладающими причинами первого и второго уровней. У этих детей, как правило, отмечаются морфофизиологические нарушения центральной нервной системы, при этом серьезно страдают функциональные предпосылки воспитания.
Личностные социальные нарушения являются для этих детей вторичными и не определяют основной характер учебных затруднений.
По степени тяжести можно выделить несколько градаций среди нарушений первого уровня:
1) необучаемые дети, у которых могут наблюдаться тяжелые травматические или генетические нарушения головного мозга. Как правило, это глубоко слабоумные дети с диагнозом олигофрения в степени идиотия или имбицильность;
2) ограниченно обучаемые дети, у которых отмечаются поражения центральной нервной системы средней тяжести и олигофрения в степени дебильности.
3) дети с замедлением темпа психического развития. У этих детей причинами отставания являются остаточные состояния после перенесенных во внутриутробном развитии, во время родов или в раннем детстве травм и болезней. Иногда причиной может быть генетическая недостаточность головного мозга.
В настоящий момент мы имеем достаточно хорошо отработанную организационную модель работы с детьми с подобными нарушениями. Ограниченно обучаемые дети обучаются во вспомогательных школах, а дети с замедленным темпом психического развития обучаются в специально организованных классах, которые получили название «классов выравнивания».
Основные цели обучения и воспитания детей по первой модели сформировал еще в начале 30 - х годов . Он считал, что, несмотря на имеющиеся дефекты, любой ребенок обладает большими потенциальными возможностями. Поэтому, формируя сознательную познавательную деятельность, можно значительно продвинуть умственное развитие ребенка, сглаживая его недостатки. Это положение в равной степени можно отнести к умственно отсталым детям и к детям с задержкой психического развития.
Таким образом, поскольку темп и методы развития детей, обучающихся по первой модели, должны соответствовать глубине и характеру дефекта, постольку главным условием существования данной модели является комплектование стабильных, специализированных по характеру и тяжести дефекта, групп детей. Соответственно воспитатели, работающие с этими детьми, должны хорошо знать закономерности развития их психики.
Вторая модель предназначена для коррекции детей с преобладающими причинами второго и третьего уровней. К этому типу можно отнести соматически ослабленных после тяжелой болезни, «педагогически запущенных», детей с недоразвитой эмоционально-волевой сферой и с легкими эмоциональными отклонениями. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляется в несобранности, расторможенности, импульсивности. Эмоциональные отклонения могут проявляться в виде невротических страхов, неуверенности в своих силах.
При соблюдении целого ряда условий и правильно организованной коррекционной работе в условиях детского дома такие дети способны обучаться в обычной массовой школе. В коррекционную программу развития таких детей необходимо вводить лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия: ритмика, занятия с логопедом, лечебная физкультура, различные виды развивающей деятельности. При умелой коррекционной работе ребенок достаточно быстро может догнать сверстников в плане функционального и эмоционально-волевого развития. Примером может служить работа, проводимая в детском доме с плохо читающими детьми. Для этого были организованы двухчасовые занятия, которые проводились во второй половине дня, два раза в неделю. Занятия велись на протяжении всего года. Таким образом, дети, обучаясь в своем классе, одновременно могли заниматься в развивающих группах, где с ними работает педагог. Учитывая повышенную утомляемость, в режим работы данной группы включались упражнения игрового характера, которые вместе с тем носили развивающий характер. Такая организация коррекционного обучения позволяет ребенку не терять социальных контактов со своим классом, но требует четкой «стыковки» в содержании основных и дополнительных занятий.
Завершая описание второй коррекционной модели, сформулируем ее основные цели (результаты коррекции).
1. Восстановление пробелов в знаниях и умениях ребенка.
2. Развитие психологических основ учебных действий.
3. Формирование такого уровня эмоционально-волевой регуляции, который бы позволил ребенку в дальнейшем учиться без дополнительной помощи.
Третья модель используется для коррекции детей с преобладающими причинами третьего и четвертого уровней. Это дети со средними и тяжелыми эмоциональными нарушениями и дети с несформированными навыками социального взаимодействия. Главное отличие коррекционной работы по данной модели в том, что непосредственно с проблемами обучения она не связана. Тем не менее, успешный результат коррекции может помочь в обучении таких детей. Так, к примеру, при некоторых формах детского аутизма контакт ребенка с окружающими людьми настолько ограничен, что делает этого ребенка практически необучаемым. Поэтому успешно проведенная коррекция создает предпосылки для его учения.
Как правило, методика коррекционной работы по третьей модели предполагает создание обстановки безопасности и доброжелательности в малой группе. Важное значение имеют такие методы и приемы формирования и развития социальных умений, как ведение диалога, терпимость к чужой точке зрения, сопереживание другому человеку или другому живому существу.
