Арутюнян и трактовка медиаобразования
в аспекте различных исследовательских подходов // Начальная медиашкола. 2013. № 4. http://www. *****/nachalnaya-mediashkolag
Педагогическая мастерская
,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики
Алтайской государственной
академии образования им. ,
член Союза журналистов России
(г. Бийск)
Изучение и трактовка медиаобразования
в аспекте различных исследовательских подходов
В статье учебно-просветительского характера представлен обобщающий анализ медиаконцепций, в русле которых в последнее время получает широкое распространение педагогическое течение, выступающее за изучение и практическое освоение явлений массовой коммуникации – медиаобразование. В частности, автор актуализирует следующие теории: идеологическую, протекционистскую, как источника удовлетворения потребностей, практическую, эстетическую, семиотическую, формирования критического мышления и культурологическую.
Ключевые слова: медиаобразование, медиапедагогика, медиатекст, медиакультура, медиаграмотность, средства массовой информации.
Довольно очевидным и вполне закономерным представляется возрастающий интерес к медиаобразованию как в средних, так и в высших учебных заведениях. Делом в том, что в процессе медиаобразования формируется культура общения индивида со средствами массовой информации, развиваются его коммуникативные способности, аналитические умения, критическое мышление и т. д. - обобщенно говоря, происходит становление личности. Широкое распространение медиапедагогики требует активизации научных исследований в этой новой области образования, в частности, представляется необходимым обобщение и анализ медиаконцепций.
Обобщая многочисленные теоретические источники и практический опыт, выделяет восемь основных подходов в области медиаобразования [см.: 3, с. 13-26].
Так, специфику идеологической теории медиаобразования определяют очевидные возможности медиа в области манипуляции общественным мнением в пользу чьих-то интересов (нации, партии, социальные группы и т. п.). Так как детская и молодежные аудитории наиболее восприимчивы к такого рода воздействиям, медиаобразование в целях их зашиты от негативного влияния стремится вызвать у населения «желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от тоталитарных теорий) или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского, расистского или нацистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, демократических стран» [3, с. 14].
В 60-х - первой половине 80-х годов минувшего века теория существовала в виде двух основных вариантов - «западного» и «восточно-европейского». Если в первом случае критическому анализу подвергалось содержание (политическое, экономическое и пр.) медиатекстов собственных средств массовой информации, то в странах «социалистического лагеря» («восточно-европейский» вариант теории) «свою» медиапродукцию признавали безупречной, «западные» же медиатексты - манипулятивными.
В настоящее время «классовое» содержание идеологической теории практически повсеместно трансформировалось в национально-региональные или социально-политические (к примеру, во многих государствах стремятся обеспечить «информационную защиту» от американской массовой культуры). Исследователи справедливо отмечают, что идеологическая теория медиаобразования имеет немало общего с более популярной на Западе теорией медиаобразования как развития «критического мышления». Та и другая концепции задаются вопросами о том, чьим интересам служит та или иная информация, на какой контингент она рассчитана.
Следующая теория медиаобразования - протекционистская, иначе называемая «инъекционной», «защитной», «прививочной». В ней медиа отводится весьма негативная роль (простой пример: увиденные на экране элементы насилия многие, особенно молодежь, применяют в повседневной жизни). В рамках этой теории медиаобразование призвано смягчить эффект чрезмерного увлечения медиа.
Однако многие специалисты считают протекционистскую теорию в ее «чистом» виде (то есть направленной исключительно против вредного влияния медиа) неадекватной, так как медиа давно уже стали неотъемлемой частью нашей жизни, и воздействие их весьма неоднозначно.
Так, согласно теории медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими запросами. Таким образом, «приоритетная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями» [3, с. 16]. Данная теория близка к медиаобразованию как формированию «критического мышления» - в обоих случаях речь идет об умении выбрать и правильно оценить медиатекст.
Практическая теория медиаобразования была особенно популярна в 30-50-годы минувшего века. Главным считалось обучение школьников, студентов или педагогов пользоваться медиаппаратурой. «Наверное, теорию «практического» медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей аудитории» с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические», - отмечает [3, с. 18].
Помочь понять основные законы и язык медиаматериалов, развить эстетическое восприятие и вкус - такую цель ставит эстетическая «художественная» теория медиаобразования. Она была весьма популярна в Северной Америке и Западной Европе в 60-х годах ХХ века (период расцвета «авторского кинематографа»), однако затем стала вытесняться другими подходами. В настоящее время данная теория очевидно тяготеет к культурологической концепции медиаобразования.
Точка зрения, что медиатекст изначально многозначен, и это угрожает свободе потребления информации вызвало к жизни семиотическую теорию медиаобразования. Медиапедагоги видели свою задачу в помощи учащимся «правильно» читать медиатексты, «расшифровывать» их, обнаруживать ассоциации и т. д. Данная теория напоминает медиаобразование как формирование критического мышления, ставящее целью защиту аудитории от манипулятивного воздействия медиа, обучение ориентации в информационном потоке демократического общества.
«Считается, что аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать… - пишет . - Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией, пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цели рассуждения; силу аргумента и т. д.» [3, с. 21].
Сторонники культурологической теории медиаобразования утверждают, что медиа скорее предполагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория, в свою очередь, не просто «считывает» информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует.
Таковы, с точки зрения , восемь концепций, принятых в сегодняшнем медиаобразовании. Очевидно, что к протекционистскому подходу можно отнести как «инъекционную», идеологическую, так и эстетическую теории медиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет об «ограждении» учащегося от «вредного» в том или ином смысле влияния медиа.
Напротив, своей аналитической направленностью близки друг к другу теории развития критического мышления, семиотическая, культурологическая. Практическая теория чаще всего выступает не в «чистом» варианте», а в том или ином виде присутствует в других концепциях медиаобразования. Да и вообще практика свидетельствует, что весьма продуктивно использовать в учебном процессе элементы различных медиаобразовательных подходов.
Нужно отметить, что к данной классификации пришел в процессе теоретического поиска. Как известно, первую попытку систематизации в нашей стране ключевых концепций предпринял в начале 90-х годов минувшего века , однако, на взгляд , выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования критического мышления в одну так называемую «критическую» концепцию. Кроме того, в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называет «медиаграмотность», в то время, как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей по сути являются синонимами. И внутри многих концепций «медаграмотности» можно выделить все те же «инъекционные», «семиотические», «культурологические» и иные подходы, включая и формирование «критического мышления» [2, с. 13].
На наш взгляд, вряд ли справедливо использовать «медиаграмотность» и «медиаобразование» как понятия синонимичные, хотя бы потому, что первое возможно трактовать как «результат», а второе - как «процесс».
Интересно сопоставить с вышеизложенным описание концепций медиаобразования в работе 2001-го года [1, с. 17-19]. Для инъекционной теории он предлагал лишь один синоним - теория «магической пули». «Каждый медиатекст является прямым стимулом, который вызывает немедленную реакцию. При этом аудитория представляет собой пассивную массу отдельных индивидуумов, лишенных способности противостоять всевластному влиянию медиа» [1, с. 17].
Теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей названа теорией потребления и удовлетворения, и это далеко не синонимичное название «Теория ограниченного влияния медиа. Медиа не формирует человеческое мировоззрение. Медиа - только одна из частей человеческих потребностей, составляющая интеллектуального развития. При этом аудитория не пассивна, а активна. Она отбирает для себя те медиатексты, которые удовлетворяют ее запросы…
Эстетическая теория в 2001-м году трактуется как культивационная [1, с. 17-18], теория критического мышления - как теория медиа в качестве повестки дня: «Медиа успешно внушают аудитории, что и кому нужно думать по поводу того или иного сообщения, навязывают свои приоритеты» (1, с. 18). Марксистская теория подается с равнозначным понятием идеологическая, а практическая теория в качестве самостоятельной не выделяется вовсе (то есть в 2001-м году выделял семь, а не восемь основных теоретических концепций медиаобразования).
Добавим к сказанному, что в книге 2002-го года [см.: 1] идеологическая теория называется марксистской теорией медиаобразования [1, с. 10-11]. Содержание концепций и в том, и в другом источниках практически идентичны, отличаются лишь названия. совершенно прав, остановившись на более широком - идеологическом - варианте.
Литература
1. Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика [Текст] / . - Ростов-на-Дону, 2001.
2. Федоров, А. В., Челышева, И. В. Медиаобразование в России: краткая история развития [Текст] / , . - Таганрог, 2002.
3. Федоров, А. В. Медиаобразование в зарубежных странах [Текст] / . - Таганрог, 2003.
