Филологический анализ художественного текста в иноязычной аудитории: репрезентация пространственно-временного континуума в рассказах Д. Рубиной как средство раскрытия интенции автора.
Пространственно-временной континуум – объект обязательного внимания в процессе филологического анализа художественного текста, так как время и пространство не только организуют произведение, но и являются способом выражения авторского представления о действительности, отношения к ней [Гальперин, 1981]. Таким образом, хотя эта разновидность континуума должна объективизировать создаваемый писателем мир, так как все существует во времени и в пространстве, на самом же деле она выражает субъективное представление о реальности и действующих в ней закономерностях. А это значит, что, подвергнув детальному рассмотрению все возможные способы выражения пространственно-временных отношений в тексте, можно сделать наиболее достоверные выводы о мировоззрении автора. Поэтому так важно выявить в тексте средства, которые используются для репрезентации данного вида континуума. Анализируя произведение на занятиях по филологическому анализу художественного текста со студентами–иностранцами (продвинутый этап обучения), необходимо вырабатывать у студентов навыки выявления и интерпретации этих средств. Предполагается, что начальный этап работы будет вестись на занятии, предварительно текст произведения (или отрывка) должен быть прочитан и переведен студентами.
Необходимо ориентировать аудиторию на выявление слов с темпоральной семантикой. Они должны обнаруживать не только лексемы типа «время, эпоха», название времен года (зима, весна, лето, осень); название месяцев, дней недели, времени суток (утро, день, ночь, вечер); слова «минута, секунда, вчера/сегодня/завтра, вечность, пора, миг, мгновение, момент; названия периодов жизни человека (детство, юность и пр.), обозначения поколений, но и другие темпоральные пометы, например обозначения периодов социальной жизни человека (в школе, в институте), прецедентные феномены и т. д.
Приступая к анализу художественного пространства, целесообразно указать на студентам на существующую практику различения следующих его видов: психологическое, географическое, точечное, фантастическое, космическое, социальное пространство [Бабенко, 2004]. В данном случае студенты должны фиксировать не только топонимы, наречия со значением места, предложно-падежные формы с пространственным значением, глаголы движения и т. д.
Продемонстрируем возможности такой работы с текстом на примере анализа рассказов Д. Рубиной, вошедших в сборник «Уроки музыки». Живя за границей, автор обращается к прошлому, вспоминая время, которое уже не вернуть и пространство, которое распалось. Здесь содержатся плоды размышлений автора о жизни, порожденных как личным опытом, так и общением с другими людьми (будущими персонажами произведений), так что рассказы этого сборника можно условно поделить на «автобиографические» и «художественные». Первые посвящены, как правило, изображению знакового события в жизни автора, во вторых автор уже не является одним из действующих лиц. Герои рассказов принадлежат в большинстве своем к интеллигенции, соответственно их, как и автора, пеимущественно занимают вопросы не бытового, а духовного характера.
Автобиографические рассказы сборника («Дом за зеленой калиткой», «Все тот же сон!», «Астральный полет души на уроке физики», «Концерт по путевке «Общества книголюбов») характеризуются следующими признаками: повествование представляет собой воспоминания о прошлом, то есть в тексте наблюдается ретроспекция; время действия может быть определено как детские и юношеские годы рассказчика. В текстах «автобиографических» рассказов присутствуют подробности, связывающие повествование с пространственными реалиями конкретного периода в жизни самой Д. Рубиной. Как известно, многие годы она жила в Ташкенте. Но в текстах не всегда упоминается конкретный топоним, поэтому необходимо обратить внимание студентов на косвенные характеристики географического пространства: азиатская провинция; темное азийское небо; воспитание, перегруженное традициями восточной вежливости. В рассказе «Дом за зеленой калиткой» встречается окказиональное, а поэтому трудное для понимания сочетание «арычное» время. Так обозначается время, проводимое героиней на улице, ничем не занятое. Здесь пространственной пометой является относительное прилагательное от существительного арык (принятое в Средней Азии название оросительного канала).
Во втором типе рассказов повествование может вестись как от первого лица («Двойная фамилия», «Когда же пойдет снег?..», «Этот чудный Алтухов»), так и от третьего («День уборки», «Любка», «По субботам», «Собака», «Терновник»). Пространственные характеристики здесь отличаются большим разнообразием, студенты должны обратить внимание на лексемы Москва, Ленинград, Сочи, Германия. Временной план повествования также разнообразен: упоминаются гражданская и Великая Отечественная война, послевоенный период.
Вспоминая о себе или же создавая вымышленную реальность, Д. Рубина равно стремится утвердить основную идею: жизнь дает человеку не один урок, но умение осмыслить эти уроки делает человека человеком. И каждый рассказ – «автобиографический» или «художественный» - также урок жизни, и не столь важно, случилось это с ней самой или нет. Важно, что большинство описываемых историй типично, важно правильно осмыслить случившееся. Логично, таким образом, говорить об общечеловеческом смысле рассказов Д. Рубиной.
Можно предположить, что особенности континуума в текстах рассказов будут зависеть от вида произведения («автобиографическое» или «художественное»). В рассказах первого типа реалии географического плана будут менее важны, так как они были заданы объективно, вне воли автора, в отличие от временных реалий, так как выбор события из последовательного временного ряда собственной жизни – ярчайшее проявление позиции автора. Внимание, очевидно, следует обратить на пространство социальное и психологическое. Соответственно, в текстах второго типа географическим пометам следует уделить больше внимания, так как их подбор определяет интенцию автора. Темпоральные же пометы разного рода оказываются равно важны для обоих видов текстов.
Рассмотрим более детально возможности соотнесения локальных и темпоральных обозначений с основной идеей автора на примере рассказа «Астральный полет души на уроке физики». Повествование, как и во всех автобиографических рассказах, ведется в ретроспективном плане. Студенты могут убедиться, что временные пометы здесь имеют преимущественно социальный характер: в девятом классе, где-то в классе четвертом, к десятому классу, на уроке физики, после уроков. Пространство дано в нескольких планах: социальное (школьная спортплощадка, в школе, в классе), психологическое (интеллект, душа, глаза, в памяти) и пространство воображаемое (представила себе, увлеченная собственным воображением, перед мысленным моим взором, астральный полет души, стройные фантомы, потусторонняя улыбка). Действительность в тексте противопоставлена мечте, зрелое понимание сложности жизни юношеской несерьезности. Существуя одновременно в реальном и воображаемом пространстве, героиня предпочитает последнее. Путь в это пространство – книга: «В школе, где-то в классе четвертом, на одном из уроков я отвлеклась от учебного процесса на книгу Конан Дойля… Я благополучно проглотила ее за два урока, держа на коленях и осторожно перелистывая под партой страницы. …С этого дня я поняла, какая бездна свободного для чтения времени пропадает для меня даром. Я прозрела.…Ежедневно, с половины девятого до двух, я жила полнокровной жизнью – странствовала, спасалась от погони, трепетала от любовных объяснений и умирала от ножевой раны в груди». Из приведенного контекста можно заключить, что для героини успехи в учебе и духовное развитие никак не связаны: «Успеваемость моя резко упала, и приблизительно с этого же времени мой хилый интеллект стал крепнуть».
Этапы школьной жизни обозначены через педагогические термины: «Жужжали, как пули над ухом, опросы. Где-то грохотала канонада четвертных и годовых контрольных». Противопоставление школьных занятий и чтения образно дано в пространственных характеристиках: «Весь класс натруженным маршем шагал по асфальтированному шоссе школьной программы, я сбежала на обочину, под откос, где в траве белеют кашки и желтеют одуванчики, да так и осталась там навсегда». Создается впечатление унылости и мучительной скуки школьного существования, которое героиня влачит с «бесстрашием идиота».
Ситуация, описанная в рассказе, типична и традиционно воспринимается как забавная: ученик отвлечен от урока внешкольными интересами, а учитель пытается вернуть его в русло урока. Возможные неприятные последствия вполне предсказуемы: «Сейчас должен был разразиться страшный скандал, и его позорные круги достигли бы учительской, комсомольского собрания, родителей». Отметим здесь употребление слова учительская, которое должно обозначать точечное пространство, но обозначает совокупность педколлектива школы, а также обратим внимание на словосочетание комсомольское собрание, являющееся яркой временной пометой, называющее типичное явление советской эпохи.
Ситуация разрешилась благополучно, учитель физики Аркадий Турсунбаевич «не дал хода этому делу», хотя воспринял все происходившее не как проявление нерадивости ученицы, а как осознанный «демарш» против него лично. Из рассказа следует, что он работает в школе не по призванию: «Неизвестно, каким шалым ветром занесло его в педагогику… физику преподавал, словно греб на каноэ, против течения греб, преодолевая свое отвращение к предмету, к ежедневным урокам, к шкодливым физиономиям своих юных учеников». Ученицу и учителя объединяет то, что они оказались перед необходимостью заниматься нелюбимым делом. Героиня может себе позволить сделать выбор в пользу того, что нравится, у преподавателя такой возможности нет. В их доверительной беседе ключевыми оказываются слова, имеющие временную отнесенность: «Впрочем, в ваши годы я тоже весело греб по жизни». Возникает тематическая оппозиция «юность - зрелость».
Юность – это возможность жить в мире грез, это астральный полет, возможность «унестись в иные пространства и болтаться там без призору». Зрелость – это «горький вкус нелюбимого дела». Став старше, человек утрачивает способность безоглядно воспарить над миром: «Но больше я не летала. Наверное, потому, что с годами стала умнее и печальнее. Я, конечно, не хочу сказать, что ум и печаль – это гири, которые не позволяют нам воспарить над нашей жизнью. Но, видно, это тяжелое, как ртуть, вещество с годами заполняет пустоты в памяти и в душе. Те самые пустоты, которые, наполнившись теплой струей воображения, могли бы, подобно воздушному шару, унести нас в просторы холодного весеннего ветра». В этом отрывке дважды повторяется форма с годами. В первом случае в контекстуальной близости со словами-характеристиками «умнее и печальнее», во втором – с сочетанием «заполняет пустоты в памяти и в душе». «Ум, печаль, память, душа» - это сигналы психологического пространства, акцент, таким образом, делается на изменении этого пространства во времени. «Ум и печаль» противопоставлены «воображению», так же как зрелость - юности.
Пока герои рассказа общаются в рамках социального пространства (школа, уроки физики), между ними невозможно духовное сближение. Объединяет их только пространство психологическое, когда учитель обращается к чувствам и эмоциям ученицы. Из приведенных отрывков видно, как меняется отношение героини к учителю. Сначала - легкое презрение («…был он смугл, молод, плечист, и, кажется, этим исчерпывались его достоинства…»), затем более положительная оценка («…и я впервые подумала, что Турсунбаич не так и глуп, как на уроках кажется»), и, наконец, уважение («Нет, ей-богу, он был вполне приличный мужик»). Подводя итоги анализа, студенты приходят к выводу, что, по мнению автора, человек развивается духовно не в процессе обучения в школе и не благодаря обилию прочитанных книг, а благодаря общению с другими людьми, проявляя свои человеческие чувства.
Рассказ «Все тот же сон!...» также строится на ретроспекции. В нем три временных плана – этапы жизни героев, обозначенные словами: восьмой класс, конец десятого класса, через пятнадцать лет. В соответствии с временными указателями в рассказе выделяются три части:
1) Героиня и ее одноклассник участвуют в постановке пьесы Пушкина «Дмитрий Самозванец». Здесь подробно описаны следующие эпизоды: распределение ролей, первая читка пьесы, вторая репетиция, телефонный разговор и встреча – обсуждение образа Пимена, спектакль и ссора между героями.
2) В этой части только один короткий эпизод – выпускной вечер.
3) Возвращение героини в родной город, встреча с бывшим одноклассником.
По насыщенности каждого временного плана эпизодами можно сделать выводы о том, какой из них является наиболее важным для воплощения замысла автора. По временному промежутку между событиями первой и последней частей вновь можно говорить о сопоставлении «юность - зрелость». Однако здесь акцент делается не на идее изменения человека с возрастом, а на идее сохранения лучших качеств личности, несмотря на жизненные перипетии.
В первых двух абзацах рассказа заданы темпоральные характеристики первой части: «Моя никчемность стала очевидной годам уже к тринадцати…Вообще в отрочестве меня одолевал зуд благородной деятельности. Например, в восьмом классе я влезла в школьный драмкружок и ухитрилась сыграть роль Григория Отрепьева в трагедии Пушкина «Дмитрий Самозванец». Вторая часть содержит временные пометы «до конца десятого класса», «на выпускном вечере». Даны два автопортрета героини: в тринадцать лет, когда она претендует на роль Марины Мнишек - «Теперь необходимо представить меня: бледное дитя подросткового периода. Очки в детской оправе, сутулость и бестолковые руки, вегето-сосудистая дистония и, конечно же, мальчишеская стрижка, я же современная девочка»; в шестнадцать лет, когда она отказывается простить героя за ссору трехлетней давности и сердится на то, что он, как раньше, называет ее именем персонажа пьесы Пушкина: «Григорий» («А на мне платье было белое, колоколом, совершенно прекрасное, прическа была из отросших волос, и даже губы я тронула маминой помадой»).
Вернувшись в родной город «лет через пятнадцать», героиня, уже довольно известный писатель, сама разыскивает бывшего одноклассника, ставшего режиссером, и между ними вновь устанавливаются теплые дружеские отношения, вновь появляется обращение «Григорий». Тема их беседы в первой части – трактовка образа Пимена, соотношение правды и вымысла в жизни. Разговор в третьей части идет уже о смысле жизни, о выборе пути. Герою трудно себя найти именно потому, что он неординарная личность, он талантлив и хочет реализовать свой талант полностью и передать людям свою правду, свое видение мира. Он не вписывается в нормы и рамки, поэтому, как и много лет назад, находится «на вылете», но уже не за двойки, а за неординарные взгляды.
Студенты обращают внимание на то, что проблематика рассказа определяет его пространственную организацию: помет конкретного локального характера немного (магазин «Хозтовары», темные пустые дворы, листья чинар). Социальное пространство представлено шире – школьный драмкружок, детская комната милиции, учительская, оперный театр, молодежный театр-студия на базе университета, драматический театр, выпускной вечер, театральный институт, Москва. Социальное пространство школы не предполагает индивидуального подхода к человеку: распределение ролей идет либо в соответствии с решениями комсомольского собрания или в соответствии с успеваемостью, драмкружок для классного руководителя не любимое занятие, а общественная нагрузка; в этом пространстве ценится не талант героя, а умение героини «хорошо артикулировать». В тот момент только пространство театра, пространство ирреальное, дает герою возможность самореализации: «…Сенька в вымысле жить желал подлинной жизнью, а реальность собственного существования – двойки, замечания, угроза вылететь из школы – волновала его куда меньше». Именно здесь, в вымышленном мире, может найти выход его бескомпромиссное стремление к правде: «…Вот он сидит и вранье пишет….Вот как хочешь, а Пимена можно только тронутым играть. Вроде он слегка тронулся в монастыре и эта фигня с убиенным Димитрием ему в воспаленных мозгах привиделась. Только так! …Или пусть меня из школы выгоняют».
Чем старше становится человек, чем больше он привязан к пространству социальному, тем меньше у него свободы самоопределения. Рассказывая о замысле новой, нетрадиционной трактовки пьесы Шекспира «Макбет», герой признается, что реализовать его негде:
- Где ты будешь ставить?
- Пока нигде…Пока так… в воображении…
Таким образом, оказывается, что слова театр, воображение – локализаторы ирреального пространства. Контекстуальными синонимами к ним в монологе повзрослевшего героя становятся лексемы «химера, вымысел». Следует отметить явную негативную коннотацию слов, свидетельствующих о сомнениях говорящего в правильности своего жизненного выбора.
Эти же слова ранее употребляет героиня, когда описывает, с какой серьезностью ее одноклассник отнесся к пьесе Пушкина: «я была подавлена тем, как близко к сердцу Сенька принял вымысел, химеру. Пусть даже и пушкинский вымысел». Пространство художественного произведения становится для героя более реальным, чем окружающая действительность, так что несоблюдение деталей воспринимается как нечто недопустимое. Когда героиня забыла взять деталь реквизита - костыль, Сенька «…схватил книжищу с ятями и молча остервенело опустил мне на голову со всею страстностью монаха-отшельника»). В тот момент ситуация разрешается следующим образом: появляется режиссер молодежного театра и приглашает героя на занятия. «В дверях комнатки стоял человек – молодой, курчавый, небольшого роста» - это описание должно вызвать у студентов ассоциации с образом , подкрепленные позже совпадением имени-отчества режиссера и великого поэта, автора пьесы, пробудившей талант Сеньки Плоткина. Они понимают, что цель автора в этом случае – показать, как дарование героя позволяет материализовать воображаемое пространство.
Такая работа подготавливает студентов к выводу о том, что в данном рассказе доминирующими видами пространственной организации текста являются пространство психологическое и социальное. Напряженные духовные поиски героя не находят выхода в пространстве социальном, характеризующемся формальностью и неискренностью отношений. Столкновение социального и воображаемого пространств обнаруживает несостоятельность первого из них. Его негативные характеристики создаются и за счет реалий, являющихся для автора приметами, традиционными для внеклассной жизни школы советского времени: «…в дверь заглянула рыхлая пионервожатая с красным потным лицом», «Выступали сначала выстроенные рядком пионеры, они звонко выкрикивали четверостишия к праздничной дате – все это называлось почему-то технически – «монтаж», «под стенгазетой «Заботливая женская рука», оставшейся висеть еще с восьмимартовского праздника [действие рассказа происходит перед ноябрьскими праздниками], мы начали репетиции», «на недавнем комсомольском собрании было решено на Плоткина влиять, и при распределении ролей сочли, что лучше Пушкина вряд ли кто сможет повлиять на Сеньку». В этих контекстах чувствуется явная авторская ирония.
В рассказе «Концерт по путевке «Общества книголюбов» студенты фиксируют следующие пометы: в юности, учась в 9-м классе музыкальной школы при консерватории, с первого курса консерватории, 18 лет.
Повествовательница рассказывает о своей поездке в воспитательно-трудовую колонию. Основная идея этого рассказа – урок, который дает героине жизнь. Ситуация описывается иронически, так как автор смотрит на себя со стороны, вспоминая свою «ослепительной силы глупость» и юношескую самонадеянную твердую убежденность в своем писательском даре. Судьба приготовила ей неожиданное испытание: вместо привычного выступления «для галочки» перед рабочими или в ПТУ, ее отправляют выступить в колонию. Она понимает, что близка к провалу, ее спасает лишь знание песен Галича, Высоцкого (по сравнению с их песнями ее собственное, еще незрелое творчество выглядит ничтожным и ненужным). В результате автору удается установить контакт с аудиторией и понять, что перед ней люди, которые заслуживают милосердия, которые способны понять и оценить искренность.
Система пространственных указателей в рассказе может быть обобщена следующим образом. Географическое пространство – Ташкент и колония, расположенная в полутора часах езды от города, а также далекая столица Москва. Социальное пространство – это школа, консерватория, где учится героиня, колония, где проходит концерт, и вновь Москва – в одном из центральных журналов были напечатаны первые рассказы героини.
Локализаторами географического пространства являются слова ханское величие мраморных дворцов, глинобитный пригород, хлопковые поля. Локализаторы социального пространства слова и сочетания учась в 9-м классе музыкальной школы при консерватории, с первого курса консерватории, ПТУ, казенный дом, московский журнал, центральная печать, всегородская известность.
В тексте появляются слова и сочетания, относящиеся к тематической группе со значением «молодость»:
- о героине (в юности, 16-летняя балбеска, мне было 18 лет);
- об аудитории (молодая аудитория, народ у нас молодой, мое поколение, бритоголовые мои сверстники);
- о сверстниках героини (большая часть моего поколения, которая официально не была лишена конституционных прав).
Восемнадцатилетняя героиня живет, как ей кажется, вполне содержательной жизнью, не задумываясь о тех, кто оказался за бортом судьбы. Девушка замкнута на себе, на своих первых успехах. Когда же она приезжает в колонию, то сталкивается с неприятием своего творчества, своей деятельности. Студенты понимают, что в социальном пространстве вполне благополучная героиня и ее сверстники, отбывающие наказание, противопоставлены. А значит, контакт между ними может быть установлен только в пространстве психологическом. Следует обратить внимание студентов на антитезу локализаторов психологического пространства. Сначала героиня воспринимает колонистов как некую безликую и угрожающую массу, детали интерьера, то есть точечного пространства, она видит более четко, чем их лица: «Несмотря на состояние сильнейшей анестезии, я отметила, что их актовый зал похож на вагон-теплушку времен войны: длинный, дощатый, битком набитый серо-черными ватниками. Лица же над ватниками… Лиц не было. Страх и отвращение слепили глаза. Были серые, тусклые, бритоголовые рожи. Без возраста». Когда же наступает перелом – благодаря песням Галича и Высоцкого – между психологическими пространствами героев возникает связь: «И вдруг увидела лица. И увидела глаза. Множество человеческих глаз. Напряженных, угрюмых. Страдающих. Страстных». Это взаимопроникновение позволяет на время разрушить социальные барьеры, что проявляется в осознании совпадения во времени: «Это были мои сверстники, больше – мое поколение, малая его часть, отсеченная законом от общества». Отметим здесь повтор притяжательного местоимения при словах темпорального характера, свидетельствующий об установлении контакта.
Теперь уже героиня освобождена от «авторского самолюбия» и от мысли, что она вправе проводить беседы на «морально-этические темы», сеять «разумное, доброе, вечное». Ее позиция полностью изменилась: «это были люди с Судьбой. Пусть покалеченной, распроклятой и преступной, но Судьбой. Я же обладала новыми джинсами и тремя рассказами в столичных журналах». Мы выделили детали, которые в начале рассказа были для героини символами жизненного успеха, но теперь, в сопоставлении со словом Судьба, они кажутся жалкими и неубедительными.
Восприятие времени в рассказе подчинено пространству психологическому: первые две минуты выступления наполнены тягостными эмоциями, темпоральными единицами последующего отрезка являются песни («на пятой песне один из ватников на цыпочках принес стакан с водой»), а время идет незаметно («Сколько я пела – час? Три? Не помню»).
О способность искусства воздействовать на психологическое пространство героиня размышляет в финальной части рассказа. Здесь она также использует слова с темпоральным значением, чтобы более верно обрисовать это воздействие: «Я вообще далека от мысли, что искусство способно вдруг, раз и навсегда перевернуть человеческую душу. Скорее, оно каплей точит многовековой камень зла, который тащит на своем горбу человечество». В памяти от того вечера осталась пространственная деталь, объединившая в себе три типа пространства – социальное (тюрьма), психологическое (страдание) и точечное (реальное): «небольшой квадрат скользящего неба, поделенный прутьями решетки на маленькие, голубовато-синие пайки».
В итоге проведенной работы студенты констатируют следующее:
- действие автобиографических рассказов происходит в Узбекистане, в детские и юношеские годы автора;
- рассказы имеют целью не бытописательство, поэтому географические реалии намечены лишь штрихами, нет подробных описаний местности;
- воспоминания, ставшие основой событийного ряда рассказов, связаны с обогащением духовного жизненного опыта автора, поэтому пространственная организация рассказов опирается на локализаторы психологического и социального пространства. Темпоральная организация текстов подчинена принципу ретроспекции, идея ретроспективности заключается в ключевом слове сборника, вынесенном в заглавие «уроки». Слово «урок», употребленное в прямом смысле, обозначает явление, протекающее в конкретных социальных пространственных и временных границах. В значении «результат, вывод, жизненный опыт» оно имеет отношение к процессу осмысления прошлого, взросления и становления личности (т. е. к психологическому пространству), поэтому предполагает только ретроспективный план повествования;
- психологическое пространство (пространство души, связанное с искусством, литературой) в рассказах противопоставлено пространству социальному (пространству официоза и неискренности). В сборнике прослеживается явно ироническое отношение автора к издержкам советской идеологии.
Если писательница делится с читателем своим жизненным опытом, своими мыслями, она все же отвечает на мучительные вопросы прежде всего себе. Поэтому в рассказах нет морализаторства, назидательного дидактизма. Выводы, сделанные автором, очевидны, остается только принять или опровергнуть авторскую позицию.
Как известно, интерпретация художественных текстов – один из самых сложных видов деятельности для иностранных учащихся в силу того, что идея автора часто бывает выражена имплицитно. Детальный анализ пространственно-временного континуума позволит студентам приблизиться к пониманию подтекстовой информации.
Литература
1. Бабенко анализ текста: Основы теории, принципы и аспекты анализа. М., 20 стр.
2. Гальперин как объект лингвистического исследования. М., 1981. – 139 с.
3. Романова анализ художественного текста: Учебное пособие. – Нижний Новгород: НГЛУ им. , 2009. – 271 с.
4. Тураева текста (текст: структура и семантика). – М., 1986. – 126 с.
5. Рубина музыки. М.: Гудьял-Пресс. 1998. – 383 с.
6. Шевченко лингвистики текста: Учебное пособие. – М: Приор-издат, 2003. – 160с.
