ЭФФЕКТИВНОЕ ОБЩЕНИЕ С ДЕТЬМИ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

, директор филиала НОУ ВПО «СФГА»

в г. Салехарде, к. п.н.

В изменившихся социальных условиях современной России нам представляется, что социальные коммуникации в широком смысле - это вся совокупность способов и форм социального взаимодействия между людьми. Основу этого взаимодействия составляет процесс передачи, восприятия, обработки и преобразования в социальное действие социально-значимой информации. Эта информация предстаёт как совокупность целей, смыслов, мотивов, представлений, социальных ожиданий, способов осуществления коллективной деятельности.

В филиале негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Столичная финансово-гуманитарная академия» в г. Салехарде проблемам эффективных коммуникаций уделяется достаточно серьёзное внимание не только потому, что это, на наш взгляд, верный и эффективный путь к взаимопониманию с участниками образовательного процесса, но и с социумом, в котором мы находимся, с одной стороны, а с другой – освоив эффективные коммуникационные технологии во время обучения в вузе, наши выпускники (психологи, юристы, экономисты, педагоги дошкольного коррекционного воспитания) выйдут с ними в профессиональную деятельность. Освоению эффективных коммуникативных технологий нашими студентами способствует организация учебных занятий, тренингов, внеучебная деятельность, специально организованные тренинги.

Так после участия в нашей научно-практической конференции в 2009 году

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Оскара Бренифье (директор Института практической философии Франции, доктор философии, эксперт ЮНЕСКО, практикующий известный в мире философ-консультант, специализирующийся в области эффективных информационно-коммуникативных взаимодействий) мы решили в апреле 2010 года пригласить его для общения с нашими студентами, педагогической общественностью города и детьми.

Разговоры о необходимости «новой школы» и «новой педагогики ведутся давно». Оскар Бренифье продемонстрирует, каким образом должен быть налажен процесс коммуникации между педагогом и учеником в «новой школе» и «новой педагогике», что означает самостоятельное мышление и проблемное обучение на самом деле, какой новый смысл вкладывается в процесс обучения и каковы должны быть его действительные цели. Философское консультирование, которое будет проходить в форме семинара-тренинга, откроет перед участниками возможность увидеть, что такое настоящее мышление и аутентичное понимание.

К сожалению, в повседневной практике нередко бывает так, что преподаватель транслирует свои знания и эрудицию обучающимся, которые просто слушают, не получая в ответ обратной связи. Как может в таком случае педагог понять, что подопечные мыслят при этом? Задача педагога заключается не в том, чтобы показать собственную эрудицию (особенно это касается взаимодействия с малышами), а в том, чтобы ребёнок в соответствии с психологической природой мышления испытал изумление: без него не начинается мыслительная деятельность. Изумление и интерес побуждают ребёнка задавать вопросы себе, полемизировать с самим собой и собеседником, предвидеть новые вопросы и ответы на них.

Оскар Бренифье для поддержания беседы с учеником и получения уверенности, что он мыслит, приводит примеры задаваемых вопросов: «Отвечаешь ли ты на заданный вопрос или на другой вопрос?»; «По твоему мнению, ответ ясен для аудитории?»; «То, что было сказано, удовлетворяет ли указанным инструкциям?»; «Ты ответил на вопрос или привел пример?». Все эти вопросы касаются оценки смысла, связанности, природы и ясности приводящихся доводов. Они просят идентифицировать то, что происходит, проверить форму и содержание. Это возвращение к своей собственной мысли, анализ, который действительно является входом в первый круг философии и позволяет ребёнку рефлексировать (видеть себя и собеседника со стороны).

Оскар Бренифье «матерью вопросов» считает вопрос «почему?». И неслучайно: спросить «почему?» – это поставить проблему законченности идеи, её обоснованности, её происхождения, её доказательств, её рациональности и т. д. Его можно использовать «под разными соусами», без необходимости спецификации, и ученики хорошо это понимают, используя его систематически: «Почему ты говоришь это?». Очень недифференцированный вопрос, он спрашивает обо всём, и потому не спрашивает ни о чём. Но он полезен, так как вводит (в особенности самых юных учеников) в измерения по ту или по эту сторону приводимых доводов. Ничто не появляется из ничего. «Почему» предполагает генезис, причинность, повод, мотивацию, и разработка этих сторон приучает нас автоматически доказывать и аргументировать наши доводы, чтобы таким способом придать им более глубокое содержание. Он заставляет нас осознавать наше мышление и наше бытие.

На предстоящем в апреле 2010 года семинаре О. Бренифье будет в течение трёх дней обучать искусству задавать вопросы гимназистов 3, 8 и 10 классов. Выбор классов не случаен: первые смотрят на мир широко открытыми глазами, вторые пытаются ответить на массу вопросов, касающихся Я и отношений Я и Мира, третьи подошли к осознанному выбору будущей профессии, сформировали определённые духовные ценности. Искусству задавать вопросы и поддерживать в диалоге юных собеседников будут обучаться на тренингах практикующие психологи, педагоги, студенты специальностей «Психология» и «Специальная дошкольная педагогика и психология».

Оскар Бренифье, будучи уверенным в том, что философии надо учить в деском саду, провёл занятия в различных группах детского сада. Различные упражнения, о которых идёт речь в статье, были задуманы и согласованы с воспитателями и осуществлялись в их присутствии. Философствование детей дошкольного возраста способствует их успешной социализации. В качестве исходного пункта практической работы он определил три аспекта философских требований, которые послужили для составления этой практики. Речь идёт об интеллектуальном, экзистенциальном и социальном измерениях, каждое из которых он разъясняет.

«Интеллектуальное измерение: понимать; формулировать это понимание для того, чтобы быть понятым; предлагать анализы и гипотезы; аргументировать; практиковаться в постановке вопросов; инициация к логике; выработка суждения; использование и создание концептов: ошибка, ложь, истина…; реформировать и модифицировать свою собственную мысль. Экзистенциальное измерение: раскрывать и выражать идентичность через свои выборы и свои суждения; осознать собственные мысли; задавать вопросы, вскрывать и признавать ошибки и несоответствия в самом себе; контролировать свои реакции. Социальное измерение: слушать другого, ему уступать, его уважать и понимать; рисковать и интегрироваться в некую группу; понимать, принимать и применять правила функционирования; обсуждать правила функционирования» [1, с. 80].

В качестве практической деятельности автор предлагает своеобразные педагогические мастерские: «Мастерская по предложенной теме», «Мастерская по тексту», «Мастерская по фильму». При этом О. Бренифье говорит об особенностях и трудностях подобной деятельности. На одном из этапов этой деятельности необходимо сформулировать выбор. Как мы уже частично объяснили, работа мастерских начинается с осознания некоторых рисков как со стороны ученика, так и со стороны аниматора (педагога).

Ребёнок рискует многим, и нельзя недооценивать этот фактор. Это риск высказать то, о чём он думает, это риск говорить перед своими товарищами, риск говорить перед педагогом, риск не суметь обосновать свой выбор, боязнь «сделать плохо» и т. п. Для обучающего риск заключается в том, что он может услышать выборы и аргументы, которые могут ему показаться искажающими, тревожными, ложными. При этом он не может открыто проявить своё неодобрение и беспокойство. Некоторые учителя признают своё педагогическое нетерпение в ситуациях подобного рода.

Для снятия напряжения от подобных рисков задание нередко представляется как игра, игровой элемент должен периодически чередоваться с серьёзными моментами. С теми детьми, которым трудно выразить своё мнение, необходимо быть терпеливым, обращаться к ним время от времени, чтобы они не чувствовали себя исключенными из общей работы, успокоить их и предложить поговорить позже. Аниматор должен следить за тем, чтобы все могли выразиться по минимуму. В процессе деятельности необходимо помнить, что нельзя повторяться. Идея осуществить личный выбор сама по себе представляет акт рефлексии, некий сознательный момент, который требует от детей усилия, различного для каждого из них. Поскольку речь идёт о том, чтобы сознательно поставить вопрос, а это для ребёнка детского сада не всегда является достигнутым опытом. Для того чтобы этот акт осуществился, прежде всего, надо не попасть в западню рефлекса повторения, очень распространённого в этом возрасте. Говорить как другие, будь то воспитанники или педагог, - это соблазн легкого решения. Именно поэтому в этом упражнении очень важно, чтобы аниматор не проявил ни согласия, ни несогласия, во всяком случае, в данном аспекте дискуссии.

Что касается товарищей по группе, то должно работать правило игры, состоящее в запрете повторять то, что кто-то другой уже сказал – это должно стать символическим «плохим пунктом». При этом наблюдается, что некоторые дети пытаются сформулировать различные формулировки одной и той же идеи, чтобы не быть наказанным за нарушение правил игры, и это само по себе является интересным механизмом. Поскольку речь идёт о том, чтобы спросить у всех - это одно то же или нет. Аниматор может в любой момент задать вопрос всей группе: «Кто-нибудь уже говорил это?» И чтобы предложение было отброшено, необходимо, чтобы хотя бы один воспитанник признал, что речь идёт об ответе, идентичном уже сказанном кем-то другим, которого он должен назвать. В случае сомнения аниматор может предложить дискуссию и провести голосование по данному вопросу. В этом элементе есть то преимущество, что оно обязывает каждого слушать и вспоминать то, о чём говорили другие.

Фундаментальный вопрос детства почему? Если есть фундаментальный принцип, который необходимо сформировать, то это рефлекс «почему?», так как этот фундаментальный элемент является субстанцией мысли и речи. Если понятие «почему?» ещё трудно для усвоения в младшей группе, в средней группе оно более или менее усвоено и широко используется в старшей группе.

На вопрос «Почему?» часто отвечает реплика «потому», которая является одновременно и эскизом, и препятствием к настоящему ответу. Здесь аниматор может спросить как бы со стороны, достаточно ли «потому» как ответ, с тем чтобы дети привыкли идти дальше этого слова. Обоснование выбора или преференции должно стать привычкой, ритуалом, автоматизмом. Если ребёнок затрудняется выразить «почему?» своего ответа, аниматор может поначалу предложить ему абсурдный довод для того, чтобы спровоцировать более подходящий ответ. Например, если ребёнку понравился забавный фильм, но он не может объяснить, почему он ему понравился, учитель может его спросить: это потому, что он грустный, он поэтому плакал? Эта маленькая провокация помогает ребёнку, предоставляет ему упрощающую рамку, которая позволяет сформулировать ответ собственными словами. В случае большой трудности учитель может предложить серию возможных ответов, из которых ребёнок выберет один. Однако этот приём должен быть использован в последнюю очередь, чтобы избежать повторяющейся неудачи.

Другая ловушка, связанная с «почему?», является более тонкой. Ребёнок отвечает: «Потому что мне нравится это», «потому что это хорошо» и тому подобные ответы. И здесь снова следует спросить всех, достаточен ли этот ответ. Уже в средней группе детского сада найдётся всегда некоторое количество учеников, которые сумеют признать недостаточность такого ответа, что заставит отвечающего попытаться объяснить, почему это ему нравится, почему это хорошо. Пример таких доводов: если речь идёт о неком фильме или о некой истории, можно уважать (или не уважать) того или иного персонажа, если он вежлив или если он зол, если никто не вежлив с ним, потому что он красив, силён, смел, потому что он убивает других или помогает другим и т. п. Таким же образом история может нравиться или не нравиться потому, что она грустная, забавная, потому что она наводит страх, потому что она красива и т. п. Множество ответов, которые должны сравниваться или противопоставляться.

Оскар Бренифье с помощью той же технологии рефлексирования показывает педагогам детского сада и начальной школы, как обучать думать самостоятельно. «Думать самостоятельно» означает, прежде всего, понимание того, что мышление и знание не падают с неба в уже готовом виде, а производятся индивидами, которые имеют одно достоинство – остановиться на некоторых идеях и их выразить. Мысль – это практика, а не озарение. Если ребёнок привык с младенчества верить, что мысль и знание ограничиваются восприятием и повторением идей взрослых, идей полностью готовых, то только случайно он может научиться думать от себя, самостоятельно…

Сложность состоит в том, каким образом педагог может инициировать и побудить ребёнка мыслить самостоятельно? Речь идёт о том, чтобы поверить, что мысль, несмотря ни на что, является естественным качеством, которым снабжено в разной мере каждое человеческое существо с самого раннего возраста. Однако трудная работа, ответственность за которую несут педагоги и родители, должна осуществиться.

На занятиях в группе всякое упражнение в этом русле будет заключаться, прежде всего, в требовании к ребёнку артикулировать более или менее осознанные мысли, которые возникают и распространяются в его сознании. Их артикуляция составляет первый и важнейший элемент практики самостоятельного «думания» (мышления). Вербализация (словесное выражение) позволяет, с одной стороны, возрастать сознанию из тех идей и мыслей, которые его порождают, а с другой стороны, трудности выработки идей напрямую связаны с трудностями самого мышления: неточности, паралогизмы, несогласованности и т. п. Таким образом, речь идёт не о том, чтобы просто заставить говорить ребёнка, но привлечь его к умению владеть своей мыслью и своей речью.

Резюмируя, можем сказать, что процесс самостоятельного мышления состоит из нескольких основополагающих элементов. Прежде всего, это означает выражение того, что ты думаешь о том или ином сюжете, что уже требует вопросов к самому себе и уточнения своей мысли с тем, чтобы быть понятым другими. Во-вторых, это означает осознание того, о чём думаешь, что нас отправляет частично к сложностям и последствиям этих мыслей, к принудительному наброску мышления. В-третьих, это означает работу над мыслью и словом, с тем, чтобы обеспечить требование ясности и связности. В-четвёртых, это означает рисковать с другим, с тем, кто нас спрашивает, нам противоречит, и чьи мысли и слова мы должны осознать, чтобы артикулировать нашу собственную мысль.

Приведённые примеры взаимодействия Оскара Бренифье можно назвать не философствованием с детьми, эффективной педагогической коммуникацией, в которой идёт развитие личности, ибо ни один формальный урок не сможет заменить эту практику подобно тому, как «лекция о плавании никогда не заменит прыжок в воду и движение в ней» [1,с.83].

Литература

1. в детском саду как одна из технологий социализации. Материалы межвузовской научно-практической конференции (с международным участием) Права ребёнка в современной России: проблемы и перспективы реализации/ Под редакцией . НОУ ВПО «СФГА», Филиал НОУ ВПО «СФГА» в г. Салехарде.- Салехард, 2009.- С. 78-85.