Традиции этатизма в развитии систем образования стран АТР

,

кандидат исторических наук,

доцент кафедры культурологии ВГУЭС,

г. Владивосток

Традиции этатизма в развитии систем образования стран АТР

Одной из ключевых глобальных тенденций, определяющих направление развития систем образования, на современном этапе, стало значительное сокращение государственного финансирования образовательных учреждений. Принято считать, что данное явление вызвано к жизни рядом объективных экономических, демографических и социокультурных факторов динамического характера, ставших реальностью в конце ХХ в. в различных странах и регионах мира. Названная тенденция с особой последовательностью проявляет себя в тех сегментах современных систем образования, в рамках которых осуществляется формально организованная и институциализированная образовательная деятельность высшего порядка, т. е. реализуется высшее профессиональное образование[1].

Подобного рода положение вещей стимулирует интерес к проблемам государственного присутствия в сфере образования, анализу принципов и механизмов государственного регулирования функционирования образовательных систем. Более того, активизируется интерес к историческому опыту реализации государственных интересов в сфере образования – этатистскому компоненту влиятельных образовательных метатрадиций.

В силу устоявшейся исследовательской традиции рассматривать и интерпретировать государственное присутствие в любой сфере жизни общества при помощи такого концептуального понятия как «этатизм», представляется необходимым несколько подробней остановится на рассмотрении специфики использования данного понятия в системах оперирования, связанных с образовательной сферой общества. Наша глубокая убеждённость состоит в том, что, используясь для концептуализации характеристики реализации государственных интересов в различных областях общественной жизни, понятие «этатизм» приобретает дополнительные смысловые оттенки и значения, связанные со спецификой той сферы, к которой применяется. В результате возникает несколько отличное от исходного понятие «отраслевого или партикулярного этатизма», которое, тем не менее, может быть дифинировано исходя из базового определения «этатизма», в форме и со смыслом, применяемыми в политических и квазиполитических системах оперирования.

Исходя из принятого в политической науке определения понятия «этатизм», представляется возможным, на теоретическом уровне, обозначить контуры того явления, которое атрибутируется нами как этатизм в образовании. Таким образом, под этатизмом в образовании следует понимать особо значимую активную роль государства в образовательной сфере, реализующую тенденцию политизации общества, в результате которой деятельностная парадигма, сложившаяся в содержательном поле политического, экспортируется в область функционирования системы образования, стремясь подчинить себе, все стороны её бытования, снижая динамику происходящих в ней процессов и, в конечном итоге, замедляет процесс развития. Иными словами, этатизм в образовании рассматривает соответствующую социокультурную систему как механизм, технологическое средство для достижения определённых целей в области социального управления. Очевидно, что этатизм в образовании является наиболее крайней, жёсткой и, подчас, агрессивной формой государственного присутствия в сфере образования[2].

Более мягкой и гибкой формой реализации государственной активности в сфере образования выступает образовательный этатизм, понимаемый как комплекс определяемых государственными интересами целей, задач образовательной политики, и средств, необходимых для решения последних и достижения первых. Инструментальный арсенал образовательного этатизма состоит из трёх массивов технологических средств, различающихся своим характером: социальных, экономических и идеологических[3].

Необходимо признать, что указанные формы реализации государственных интересов в образовательной сфере общества задают крайние точки широкого спектра инструментов претворения в жизнь соответствующих инициатив властей. Однако из этого не следует, что они выступают некими теоретическими абстракциями, искусственно сконструированными концептами удобными для описания интеллектуальных построений или использования в качестве удачных описательных метафор.

Активное обсуждение в последние годы особой азиатско-тихоокеанской региональной общности, с нашей точки зрения, скорее является, своего рода, зеркальным отражением европейско-атлантических интеграционных процессов, нежели имеет отношение к фактам реальной действительности. Тем не менее, необходимо признать, что современное человечество живёт не столько в само конституирующемся мире, сколько в цивилизационной среде, возникающей в результате изощрённого социального инжиниринга, т. е. – конструирования. Исходя из этого, нельзя отрицать объективность бытования некой социокультурной общности в АТР, хотя она, с одной стороны, не является естественным результатом процесса саморазвития присутствующих в регионе больших социальных систем, а, с другой стороны, требует детальной проработки философского, теоретического, идеологического и др. пластов складывающейся региональной социокультурной реальности.

Ключевой особенностью Азиатско-тихоокеанского региона выступает многообразие действующих в его социокультурном пространстве образовательных метатрадиций. Среди таковых следует назвать западноевропейскую (для рассматриваемого региона целесообразно выделять её два варианта: европейский и внеевропейский), конфуцианско-дальневосточную, буддистско-юго-восточно-азиатскую, индийскую, исламскую, российскую и др. Как уже можно было заметить, выделяемые образовательные метатрадиции лишь отчасти совпадают с другими общностями цивилизационного, культутрного, этнического, религиозного или политико-государственного плана, что может свидетельствовать об их самостоятельном статусе, без преувеличения, подобном тому, которым обладают в рамках соответствующих теоретизаций социокультурные суперсистемы, или цивилизации.

Каждая из названных образовательных метатрадиций содержит в себе компоненты, связанные с реализацией государственных интересов в образовательной сфере общества. Таким образом, дабы не уподобится авторам американской брошюры о слонах из одного известного анекдота советского времени, нам следует несколько сузить фокус исследовательского внимания, определить некое, сравнительно малое, число метатрадиций, на рассмотрении, этатистских компонентов которых целесообразно в рамках данной работы остановится более подробно. В дальнейшем наше внимание в рамках настоящей статьи будет сосредоточено на исследовании этатистских компонентов западноевропейской и конфуцианско-дальневосточной образовательных метатрадиций.

С нашей точки зрения, об устойчивых началах и последовательных принципах этатизма в рамках западноевропейской образовательной метатрадиции можно говорить только к рубежу XV-XVI вв., проявивших себя в эпоху религиозных преобразований и складывания в национальных государствах абсолютистских форм правления. В качестве наиболее ярких примеров реализации государственных интересов в сфере образования (как в форме этатизма в образовании, так и – образовательного этатизма) могут служить инициативы абсолютизирующихся монархических государств XVII-XVIII вв. Наиболее яркие и противоречивые паттерны связаны с взаимоотношениями между абсолютистским государством и таким обособленным и самодостаточным сектором образовательной метасистемы, как система университетского образования.

В рассматриваемый период абсолютистское государство во многих странах Западной Европы усваивает представление о собственной ответственности за университеты как центры знания, что воспринималось как решающий фактор успешности предпринимаемых просвещенческих реформ[4]. Однако осознание ответственности государственных властей за организационное обеспечение образовательной деятельности далеко не всегда находило воплощение в действенных шагах, направленных на реальное прогрессивное изменение положения дел в сфере образования. Не ставя здесь перед собой задачу качественной оценки содержания этатистского компонента западноевропейской образовательной метатрадиции, лишь перечислим его составляющие: бюрократизацию и централизацию управления; отчуждение основных участников образовательной деятельности от функции управления; унитаризация каналов финансового обеспечения (устойчивое стремление к моноканальному финансированию из средств государственного бюджета); дефицит ассигнований на образовательную деятельность; законодательное, административное и экономическое регулирование функционирования системы образования; учрежденческое понимание организационной основы системы образования; тяготение к жестким, иерархическим, типологически однообразным организационным конструкциям образовательной системы. Сюда же следует добавить механистическую модель базовых практик системы образования, дополняемые их унификацией и репрессивной технологизацией.

Необходимо отметить, что влияние этатистских начал и принципов в рамках западноевропейской образовательной метатрадиции в значительной мере компенсируется и уравновешивается влиянием наследия корпоративных организационных структур, соответствующего опыта содержания и инструментирования образовательной деятельности, особенно в той её части, которая связана с образовательными практиками высшего порядка. Результатом подобного рода сочетания выступает не полное совпадение этатизированной системы образования и образовательной сферы общества, что создаёт задел для диалога между обществом и государством по основополагающим моментам политики в области образования и управления образованием.

Иную картину демонстрирует конфуцианско-дальневосточная образовательная метатрадиция. Породившая её среда отличалась крайней степенью огосударствления общества. Своё происхождение конфуцианско-дальневосточная образовательная метатрадиция берёт на древних этапах истории Китая, из которого она благополучно была заимствована рядом стран региона, в том числе Кореей и Японией. Особенностью философской и социально-политической мысли Древнего Китая являлось то, что функции государственного управления и воспитания народа практически отождествлялись и со временем сливались друг с другом. Все конфуцианские мыслители, обращавшиеся к педагогической проблематике, указывали, что воспитание народа составляет важнейший долг и прямую обязанность императора, признаваемого верховным Наставником, лишь исполняющим волю Неба[5].

Складывание государственной системы образования в Китае относится к периоду создания централизованной империи династии Хань (II-I вв. до н. э.). Данная система сочетала в себе центральные и местные учебные заведения разных ступеней, и просуществовала почти без изменений на протяжении без малого тысячелетия. Благодаря огосударствлению системы образования в рамках конфуцианско-дальневосточной образовательной метатрадиции, представляется возможным установить точное время возникновения в её недрах собственной, оригинальной университетской традиции. В 124 г. до н. э. императорским указом была создана казённая высшая школа – тайсюе – прототип китайского университета, однако, принципиально отличавшегося от своих европейских собратьев отсутствием автономии и интеллектуальной свободы. В подавляющем большинстве студенты Государственной высшей школы получали оклад государственных служащих, и лишь немногие учились за свой счёт. Кроме того, студенты ханьского государственного университета освобождались от военной и трудовой повинности, в чём видится заинтересованность властей в формировании шэньшийского сословия. Прошедшие курс обучения допускались к экзаменам и в случае их благополучного прохождения занимали чиновничьи должности в государственном аппарате.

Дальнейшее развитие этатистский компонент конфуцианско-дальневосточной образовательной метатрадиции на китайской почве получил в эпоху династии Тан (VII-X вв.) в процессе формирования уникальной системы подготовки специалистов для государственной службы, предусматривавшей переплетение формальной организации образовательной деятельности с конкурсным отбором претендентов на должности в административном аппарате. Сложившаяся в танский период государственная система сдачи экзаменов для занятия чиновничьей должности – кэцзюй, с некоторыми модификациями, продолжала существовать на протяжении всей последующей истории императорского Китая. Главным результатом её эволюции явилась кристаллизация главной социальной функции образования в Китае, определявшей деятельность учебных заведений в качестве одной из важнейших сторон государственной жизни[6].

В цинском Китае (XVII-XX вв.) государственная образовательно-экзаменационная модель подчинила себе функционирование едва ли не всех учебных заведений страны и, более того, диффузировала в иные области профессиональной подготовки, изначально весьма далёкие от регулируемого конфуцианским каноном классического образования. Феодализация китайского общества при династии Цин способствовало усилению внимания государственных властей к военному образованию. К первой половине XIX в. военное образование в цинской империи было всецело подчинено принципам государственной образовательно-экзаменационной модели[7], сформировавшейся в сфере классического конфуцианского образования и нацеленной изначально на удовлетворение потребностей административного аппарата в подготовленных к службе кадрах.

Государственное вмешательство в функционирование системы образования в традиционном Китае предусматривало два базовых механизма: административный контроль и финансовую поддержку учебных заведений. Жесткий административный контроль над системой образования был установлен в Китае уже на ранних этапах истории страны. На рубеже VI-VII вв. за государственными высшими учебными заведениями была закреплена функция надзора за всеми более или менее значимыми образовательными учреждениями. Надзор этот затрагивал как исполнение императорских указов, так и учебных успехов и поведения учащихся. При династии Сун (IX-XIII вв.) происходит постепенное формирование комплекса административных органов управления образованием областного и уездного масштабов. К середине же XVII в. относится возникновение особой административной модели, включавшей Государственное учебное ведомство (Сюебу) и формально независимую от центрального государственного аппарата местную школьную администрацию, представленную провинциальными управлениями по делам просвещения[8]. Благодаря этой модели управления системой образования, цинскому правительству в конечном итоге удалось установить строгий контроль даже над учебными заведениями, образовывавшими негосударственный (частные, религиозных организаций не конфуцианского толка) её сегмент, путём регулирования таких аспектов функционирования как: учебные программы, подбор педагогического персонала, формирование контингента учащихся.

Механизм финансового регулирования функционирования системы образования претерпел в Китае весьма значительную эволюцию. Если в VII-IX вв. при основании учебных заведений ассигнования из казны для них не выделялись, то в сунский период им стали выделяться некоторые денежные суммы и, что весьма интересно, земельные наделы, умелое управление которыми сулило весьма значительный доход. Негосударственный сегмент системы образования, особенно в цинскую эпоху, регулировался через систему предоставления казённых стипендий, что было весьма привлекательным для студентов частных и «общественных» образовательных учреждений высшего порядка – академий-шуюань.

Многие черты сформировавшегося в Китае этатистского компонента конфуцианско-дальневосточной образовательной метатрадиции были заимствованы корейскими государствами. Традиционное корейское общество всегда уважительно относилось к устоям конфуцианской системы образования, сложившейся в феодальной Корее ещё на ранних этапах формирования государственности. На протяжении многих столетий данная система занимала особое положение в обществе и государстве, обеспечивая приток молодых, образованных и энергичных сил на государственную службу через систему конфуцианских экзаменов на право обладания чиновным рангом – кваго[9]. В традиционной Корее понятие образования включало в себя процесс передачи знаний, базирующихся на священных канонах ортодоксального конфуцианства. Согласно конфуцианским представлениям в традиционной Корее образованные аристократические слои общества рассматривались как социально-политический резерв, призванный обеспечивать преемственность власти, высокую мораль, мудрость и иные, человеческие и служебные качества представителей истеблишмента.

Становление и развитие системы образования в традиционной Корее неразрывно связано с процессами государственного строительства. Сложность и противоречивость взаимоотношений между раннефеодальных государств эпохи Самгук обусловило возникновения множественности параллельных систем образования, формировавшихся в рамках каждого из трёх государств, обладавших собственными центрами тяготения, складывавшимися на протяжении всего рассматриваемого периода IV-VII вв. Следует отметить, что сложившая в королевстве Силла педагогическая концепция хварандо («путь цветущей юности»), будучи ориентированной на формирование и воспроизводство слоя образованной аристократической молодёжи, несла на себе значительный этатистский отпечаток[10]. Одним из результатов борьбы за объединение всей территории страны под властью Силла явилось создание в VII в. специального правительственного ведомства, призванного сосредоточить все административные функции в системе образования, и государственной высшей школы «Кукхак», обеспечивавшей подготовку чиновников в конфуцианском духе.

В последующие периоды истории государственности на территории Корейского полуострова этатистское вмешательство в бытование сферы образования приобрело устойчивый идеологический фундамент в виде конфуцианства, которое подчинило действию норм своего канона едва ли не все стороны жизни общества. Идеологически обоснованное конфуцианскими нормами огосударствление системы образования в эпохи Корё и Чосон, явилось одним из факторов застоя в сфере образования, болезненных деформаций и, в конечном итоге, кризиса, которыми были отмечены последние годы традиционной Кореи, непосредственно предшествовавшие насильному «открытию страны» и последовавшему процессу модернизации.

Система образования в Японии была заимствована с материка (из Китая, но при содействии корейских посредников) для решения узкопрактических задач государственного и общественного развития, что во многом определило её положение в обществе и отношение к ней со стороны власти[11]. Обеспечение развития и регулирование функционирования системы образования стало одним из обязательных компонентов государственного управления в Японии и заняло значительное место в политической активности императорского правительства. Попечение о совершенствовании обучения и подготовки кадров для государственной службы считалось атрибутивной обязанностью правителя и его двора, получение образования представителями знати расценивалось как проявление лояльности по отношению к государю.

За двенадцать столетий ведущая роль государственной власти в развитии образования, происходившего в русле конфуцианского канона, прочно укоренилась в общественном сознании и стала одной из традиций Японии. На протяжении этого длительного промежутка времени, только в редких случаях государство – , либо бакуфу – демонстрировало преднамеренное безразличие к образованию своих подданных. К таковым периодам можно отнести эпохи Камакура и Муромати (XIII-XIV вв.) и ранний этап эпохи Токгава (первая половина XVII в.). Но даже в эти времена государство последовательно осуществляло присутствие в сфере образования, но действовало оно косвенным образом, опосредованно.

Таким образом, на примере японской системы образования VIII-XIX вв. можно видеть весьма последовательную реализацию государственных интересов в сфере образования, но уникальная особенность рассматриваемого варианта конфуцианско-дальневосточной образовательной метатрадиции заключается в весьма сбалансированном сочетании этатистских и других составляющих её компонентов. Следует признать, что гармоничное сочетание этатизма и общественных инициатив способствовало повышению эффективности функционирования системы образования, что, в значительной степени, обусловливало высокий уровень образованности японского общества в период господства традиционного вектора его цивилизационного развития.

Следует отметить, что традиции этатизма в сфере образования выступают в качестве фактора «предшествующего развития» в функционировании и трансформациях современных систем образования стран АТР. Влияние государства на все стороны бытования образования в некоторых станах региона на современном этапе было на рубеже ХХ-XXI вв. детально рассмотрено в коллективном исследовании[12],. на страницах которого, авторы, неоднократно обращаясь к феноменам, связанным с вмешательством государства в функционирование систем образования, отмечают не только высокую степень огосударствления образовательной сферы, но и значительную эффективность государственного регулирования, для оценки которой используются экономические показатели достигнутых результатов и качества государственных вложений в систему образования. Однако, несмотря на заявленный авторами компаративистский подход, который толкуется ими исключительно в «горизонтальном ключе», им не удалось связать анализируемые феномены и эффекты с актуальными для региона традициями этатизма, оказывающими влияние на развитие современных систем образования в странах региона.

С нашей точки зрения, при сопоставлении актуальных парадигм организации и управления системами образования: этатизма и экономизма, первый из названных подходов в большей степени соответствует этатистским традициям в образовании и, тем самым, обладает значительно большим практическим и теоретико-интерпретативным потенциалом для решения возникающих в образовательной сфере обществ стран АТР проблем. Особенно данный тезис справедлив в отношении систем образования стран азиатского суб-региона, принадлежащих к дальневосточной цивилизации.

В то же время нельзя сбрасывать со счетов и другие компоненты бытующих в АТР образовательных метатрадиций, среди которых особое место занимают те, которые обращаются к социальной природе систем образования и аккумулируют присущий им опыт ассоциативности и конструирования устойчивых общественных коллективов. Собственно, от степени гармоничности сочетания названных компонентов метатрадиций на прямую зависела устойчивость и непрерывность динамики развития систем образования в различных географических зонах и отдельных суб-регионах АТР. Таким образом, очевиден вывод о том, что компонентный состав образовательных метатрадиций АТР требует дальнейшего всестороннего исследования.

[1] Предпринимательские университеты в инновационной экономике / Под общей редакцией профессора . – М.: ДС Корпорейшн», 2005. – С. 8; 11.

[2] Добреньков, В. И., Нечаев, и образование / , В. Я Нечаев. – М.: ИНФРА-М, 2003. – С. 160-162.

[3] Там же. – С. 210-211.

[4] Хаммерштейн, Н. Университет в Новое время: отношение с властью / Н. Хаммерштейн // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1999. - № 12. – С. 43.

[5] Боревская, и школа: Опыт Китая на пороге III тысячелетия / . – М.: Вост. лит., 2003. – С. 9.

[6] Там же. – С. 11.

[7] Бичурин, в гражданском и нравственном состоянии / . – М.: Восточный Дом, 2002. – С. 253-260.

[8] Боревская, и школа: Опыт Китая на пороге III тысячелетия / . – М.: Вост. лит., 2003. – С. 14.

[9] Пак Хису, Толстокулаков, в общественно-политической системе государств Корейского полуострова: Монография / Пак Хису, . – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2005. – С. 36-37.

[10] Там же. – С. 38.

[11] Прасол, образования в Японии (VIII-XIX века) / . – Владивосток: Дальнаука, 2001. – С. 342.

[12] Боревская, Н. Е. И снова об "азиатской модели образования" в компаративистском контексте / // Педагогика. – 2002. - № 6. – С. 99.