Тьюторский замысел

,

Тьюторский замысел

Тьюторская поддержка, тьюторская деятельность является принципиально новым, непривычным, и, зачастую, ценностно неприемлемым феноменом для российской школы. Большинство «функций» тьютора остаются «неявными» как для педагогов, так и для управленцев: первые не очень хорошо знают, не вполне понимают или не принимают тьюторские цели, а вторые недостаточно разбираются в том, какие специфические, отличные от прежних, задачи и проблемы должен решать тьютор, и как, по каким критериям следует оценивать его деятельность. В результате складывается следующая ситуация: с одной стороны, тьютор — новая для российской школы, несомненно востребованная в контексте личностно-ориентированного обучения, но плохо принимаемая педагогическая позиция, а с другой, — вводимая административно в короткие сроки профессиональная единица с формально разработанным функционалом и стандартной для педагогической деятельности системой оценивания. Парадокс заключается в том, что, хотя тьюторская деятельность находится на этапе становления, в массовом порядке в системе общего образования набирают силу процессы ее нормирования: разрабатываются новые функциональные обязанности, высчитывается «процент педагогов, ставших тьюторами». Такая ситуация естественным образом ведет к появлению большого числа тьюторов-имитаторов.

Административное внедрение тьюторской деятельности неизбежно приводит к имитации. Тьюторская практика может появиться и стать эффективной массовой педагогической практикой только после проведения серии педагогических экспериментов, реализации значительного количества тьюторских инновационных образовательных проектов, после того, как тьюторское движение станет оформленным профессиональным сообществом. Иными словами, в начале XXI века тьюторская практика в российской школе может и должна выращиваться как практика инновационная, как совокупность локальных и институциональных проектов.

В рамках данной статьи мы будем говорить о тьюторском замысле и его составляющих, как о возможной составной части тьюторского проекта, а не о проекте в целом. Именно промысливание, разработка замысла имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение в практике тьюторства. Повторим: тьюторство – инновационная для российской школы деятельность, выходящая за привычные границы преподавания учебного предмета и руководства классом. Профессиональных тьюторов крайне мало, большинство педагогов только начинают пробовать себя в этой деятельности.

Для того чтобы в образовательном учреждении, планирующем в своем образовательном пространстве систему тьюторского сопровождения, появилась реальная, а не имитационная тьюторская практика, необходимо в первую очередь актуализировать содержательную разработку тьюторских замыслов, их публичное обсуждение и последующую коррекцию. Это позволит, с одной стороны, определить реальный масштаб тьюторского сопровождения как инновационной, экспериментальной работы, с другой – отобрать уже на этапе промысливания тех педагогов, которые ценностно и методически готовы к такого рода инновациям.

Рассмотрим составляющие тьюторского замысла.

Проблематика

Для разработки тьюторского замысла конкретному педагогу (или группе педагогов) в первую очередь необходимо определиться с проблематикой сопровождения: т. е. установить, какие проблемы образовательного становления учащихся тьютор намеревается сопровождать. В качестве предварительного различения можно, опираясь на классификацию результатов образования в стандартах второго поколения, ввести следующее: предметная, метапредметная и личностная проблематика.

В данной статье нас будет интересовать непредметная проблематика тьюторского сопровождения, так как именно она в большей степени отвечает концепту личного образования.

Личное образование конкретного человека строится на основе проявленных и осознанных им самим личных интересов и предпочтений. Именно формулировка и конкретизация собственного интереса позволяет молодому человеку поставить свои индивидуальные образовательные цели и разработать стратегию их достижения. Специфические личностные компетенции – постановка образовательных целей различного временного масштаба, способность делать выбор и поступать в соответствии с ним (способность к принятию решения и его реализации), рефлексия реализации своего образовательного проекта, способность осознанно и рационально «создавать» собственные образовательные привычки – являются конкурентными преимуществами молодых людей, осваивающих в школе и ВУЗе «взрослую» систему социальных отношений.

Личное образование подразумевает ценностно-деятельностный подход в отношении своего будущего – совершение конкретных ответственных действий в соответствии со своими целями и «образами желаемого будущего», с одной стороны, и самопреодоление, выход за пределы своих актуальных возможностей, с другой.

Личностная проблематика, с тьюторской точки зрения, включает сопровождение учащегося в преодолении следующих затруднений: 1) выбор своего будущего, образовательное и личностное развитие в выбранном направлении; 2) легитимация деятельностной активности в социальном пространстве; 3) идентификация собственной личности в мозаичном культурно-ценностном пространстве современного мира.

Метапредметная проблематика лежит в сфере учебной и познавательной деятельности – затруднения при использовании речевых средств, работе с различными текстами, поиске информации, использовании стандартных логических операций, оценке своей учебно-познавательной деятельности, применении творческого подхода к решению задач и др.

Практика показывает, что достаточно часто бывает трудно различить метапредметную и личностную проблематику. Приведем несколько примеров.

& Десятиклассница по собственным меркам «недостаточно хорошо успевает по устным предметам» ( метапредметная проблематика – затруднения при использовании речевых средств и при работе с текстами). При выборе своей будущей профессиональной деятельности останавливается на профессии психолога (личностная проблематика – выбор профессии, с одной стороны, обусловлен желанием разрешить свои личностные проблемы, с другой – при имеющихся метапредметных затруднениях недостаточно адекватен).

Перед тьютором стоит вопрос: какое проблемное поле брать за основу при работе с этой десятиклассницей?

& Девятиклассник мечтает стать системным администратором, обосновывая свой выбор тем, что у него, во-первых, брат работает в этой сфере и много рассказывает про данную профессию, а, во-вторых, сам он участвует в олимпиадах по информатике районного уровня, хотя и не занимает призовых мест. При этом подросток не уверен, будет ли он успешен в этой профессии.

С чем тьютор станет работать в первую очередь – с обоснованностью выбора профессии или с формированием метапредметных компетентностей, связанных с ИКТ?

В приведенных примерах метапредметная и личностная проблематики взаимообусловлены – отделение одной от другой приведет к искажению, а, следовательно, неадекватному сопровождению заявляемой подростком проблемы. Выстраивание работы с такого рода ситуациями зависит от профессионализма тьютора и от того, какие ограничения он для себя определяет.

Ограничения тьюторского сопровождения

На этапе проработки собственного тьюторского замысла будущему тьютору очень важно определить свои ограничения – рамки, переходить за которые он не должен ни в коем случае, поскольку последствия неограниченной, ненормируемой тьюторской работы могут оказаться опаснее отсутствия этой работы. В данном разделе статьи раскроем этот тезис подробно.

Мы выделяем следующие ограничения тьюторской деятельности:

¨  компетентностные ограничения – границы профессионального проблемного поля;

¨  содержательные ограничения – ограничения, связанные с освоением тьюторской деятельности;

¨  ценностные ограничения - ограничения, обусловленные ценностными доминантами тьюторской позиции.

Компетентностные ограничения

Компетентностные ограничения тьютора – границы профессионализма, при выходе за которые эффективность тьюторского сопровождения резко снижается или действия тьютора приводят к ухудшению личностной ситуации подростка. Приведем несколько примеров.

Как и всякая «надпредметная» образовательная практика, тьюторство имеет дело с целостной личностью ребенка. Проблематика выбора, самоопределения, принятия решения очень часто тесно смыкается с личными психологическими проблемами, непреодоленными и неосознаваемыми страхами, сложностями во взаимоотношениях с родителями, сверстниками, иными значимыми Другими.

& Казавшаяся чисто рациональной проблема выбора между профессией юриста и инженера-строителя на деле оказывается связанной с тем, что подросток боится подвести отца, и потому, несмотря на явную тягу к инженерному делу, «принял решение» стать юристом. Основанием для выбора профессии в данном случае становится страх, лежащий в сфере детско-родительских отношений. Тьютор стоит перед выбором: «заходить» в сферу семейных отношений или актуализировать основания выбора той профессии, к которой подросток действительно имеет склонности и способности. Если тьютор не умеет работать с конфликтными ситуациями в семье, то он не может рассматривать работу с семьей возможным вариантом своих действий, что и будет его компетентностным ограничением. В этой ситуации возможно привлечение профессионального психолога или другого тьютора, умеющего работать в такого рода проблемном поле.

Деятельность тьютора, кроме использования специфических техник и методик, включает в себя элементы педагогики, психологии, менеджмента, психотерапии, и является инструментом, способным как укрепить, развить волю, ответственность, взрослость, так и подавить или подменить собой эти проявления в подростке.

Многие подростки, оказавшись в ситуации выбора или необходимости в короткие сроки принять конкретные ответственные решения и начать действовать, обращаются к своему тьютору с просьбой посоветовать им, как поступить в данной ситуации неопределенности. Если тьютор отзывается на такие просьбы, то он поступает непрофессионально – советы в данном случае блокируют возможность ответственного личностного или профессионального выбора подростка и будут являться прямым нарушением компетентностных ограничений тьютора.

Содержательные ограничения

Содержательные ограничения рассмотрим на примере тьюторского сопровождения профессионального самоопределения подростков. Самоопределение - это процесс длительный, его начало и завершение определяются множеством субъективных и объективных факторов жизни конкретного ученика.

Как показывает практика и подсказывает здравый смысл, ребята из одного класса, параллели, вертикали могут предъявить весь спектр уровней самоопределения:

·  нежелающие думать о будущем,

·  размышляющие (мечтающие) о будущем, но неопределившиеся,

·  выбирающие из нескольких вариантов,

·  выбирающие наилучшие пути для достижения своих уже поставленных целей и т. д.

Начинающему тьютору важно решить, будет он сопровождать все этапы самоопределения или возьмет для сопровождения группу подростков с близкими или одинаковыми уровнями самоопределения. Практика показывает, что при индивидуальной и групповой работе более эффективным оказывается сопровождение схожего уровня самоопределения, публичное мероприятие предполагает пересечение в одном пространстве подростков с разным уровнем самоопределения.

Решение о категории сопровождаемых подростков является содержательным ограничением и должно основываться на отрефлексированном опыте работы в сфере самоопределения, на профессиональных притязаниях тьютора и на перспективах его профессионального роста (что могу, чего хочу, как буду развиваться).

Постановка содержательных ограничений может быть проведена как самим тьютором, так и управленческой командой образовательного учреждения/организации.

Ценностные ограничения

Говоря о ценностных ограничениях, мы вводим основные и наиболее значимые различения профессиональных позиций тьютора и учителя.

Составляющие позиции	Учительская позиция	Тьюторская позиция
Цель деятельности	Научить, передать знания	Сопровождение в проблемных ситуациях, Работа с несакнционированной, спонтанной активностью Перевод из «детской» во «взрослую» позицию
Проблематика	Предметная	Метапредметная и личностная
Темпоральная структура образовательного процесса	Циклическая, заданная тематическим планированием	Событийная, исходящая из возможностей, активности, отклика конкретного подростка
Используемые вопросы	Вопросы с заранее известным ответом	Вопросы, на которые нет правильных и однозначных ответов. Ответы могут меняться от человека к человеку, от ситуации к ситуации.
Как оценивается деятельность ученика?	Отметки	Рефлексивные суждения и фиксации. Совершенные учеником действия по достижению своей образовательной цели.
Окончание деятельности	По завершению программы	Устойчивый выход подростка на собственную самостоятельную образовательную траекторию, выводящую его из заявленного проблемного поля

Высококлассный педагог, не ограничивающий свою деятельность предметными рамками, скорее всего, использует отдельные тьюторские приемы. Такое слияние позиций позволяет педагогу достигать высоких результатов в предметном образовании. Однако массовый перенос классической учительской позиции в тьюторскую практику будет означать грубое манипулирование процессами принятия личностно значимых для подростка решений, что будет иметь (и зачастую имеет) комплекс негативных последствий. Самые яркие из них – подавление процессов взросления, и, как следствие, нарастание иждивенческих настроений у подростков.

Масштаб

Следующий вопрос, на который необходимо ответить тьютору; «Сколько человек я могу результативно сопровождать?».

Рассмотрим следующий пример: начинающим тьютором было принято решение о том, что группа, за которую он берет ответственность, максимально будет насчитывать 12 человек. Предположим, что администрация школы выделила пять недельных академических часов для тьюторской деятельности. Как понять, соответствует ли выбранный масштаб профессиональным и временным возможностям педагога?

Приведем элементарные расчеты, позволяющие в первом приближении ответить на данный вопрос.

Если группа состоит из волевых, ценящих свое и чужое время, способных на решительные действия подростков (подростки с «взрослой установкой»), то распределение времени может быть рассчитано следующим образом.

1)  15-20-минутные индивидуальные занятия один раз в неделю с каждым участником группы,

2)  часовое занятие в малой группе (3-6 человек) один раз в две недели,

3)  достаточно продолжительное публичное мероприятие (4-5 часов) один раз в два месяца,

4)  работа с документацией, подготовка к занятиям, самоанализ, которые у начинающего тьютора занимают около 1 часа в неделю при минимальной тьюторской группе (3 человека).

Необходимо учитывать, что инфантильные, эмоционально неустойчивые, неподготовленные к ситуации преодоления подростки (подростки с «детской установкой») требуют существенно большего времени как на индивидуальных занятиях, так и на групповых. В приведенной ниже таблице показаны примерные временные затраты начинающего тьютора на сопровождение минимальной тьюторской группы в зависимости от ее контингента.

Распределение времени на сопровождение минимальной тьюторской группы (3 человека) в течение 2 месяцев/ 8 недель

Виды работ	Подростки с «взрослой установкой»	Смешанная группа	Подростки с «детской установкой»
Индивидуальные занятия (для 3 чел. каждую неделю)	15 мин * 3 чел * 8 недель	20 мин * 3 чел * 8 недель	30 мин * 3 чел * 8 недель
Групповые занятия (через неделю)	45 мин * 4 недели	60 мин* 4 недели	90 мин * 4 недели
Публичное мероприятие (один раз в два месяца)	120 мин	150 мин	180 мин
Работа с документацией и самоанализ (каждую неделю)	20 мин * 8 недель	20 мин * 8 недель	20 мин * 8 недель
Подготовка к занятиям (каждую неделю)	25 мин * 8 недель	35 мин * 8 недель	45 мин * 8 недель
ВСЕГО астрономических часов (1ч =60 мин)	17 часов	22 часа	30 часа
ВСЕГО академических часов (1ч = 45 мин)	23 часа	29 часов	40 часов
НЕДЕЛЬНЫХ академических часов (1ч = 45 мин)	3 часа	4 часа	5 часов

Следующая таблица иллюстрирует зависимость количества недельных академических часов от величины и контингента тьюторской группы.

Примерная недельная нагрузка тьютора

Тип группы	Количество человек
3	6	9	12	15	18	21	24	27	30	33	36	39	42	45	48
Недельные часы
Подростки со «взрослой установкой»	3	4	6	7	8	9	11	12	13	14	16	17	18	19	21	22
Смешанная группа	4	6	7	9	11	12	14	15	17	19	21	22	24	25	27	29
Подростки с «детской установкой»	5	8	10	12	15	17	20	22	25	27	30	32	35	37	40	42

Опираясь на проведенные расчеты, можно сделать вывод, что выбранный тьютором масштаб сопровождения 12 человек неадекватен имеющимся у него временным ресурсам (5 недельных часов), а, следовательно, угрожает эффективности его тьюторской практики. Поэтому необходимо принять решение либо об увеличении количества часов, отводимых на эту работу, либо уменьшить количественный состав группы.

Второй аспект определения масштаба тьюторского сопровождения связан с временными, интеллектуальными, психоэмоциональными возможностями самого тьютора. Если один педагог может сопровождать группу из 20-25 человек, не испытывая при этом гиперусталости, повышенной утомляемости, эмоционального «выгорания», то для другого масштаб может быть больше – 35-40 человек. Для начинающего тьютора разумным является стратегия постепенного увеличения масштаба: можно начать с группы в 6 или 12 человек, проработать с ней полгода, а далее начать постепенно увеличивать масштаб своей работы.

Механизмы формирования тьюторской группы

От того, каким образом будет сформирована тьюторская группа, во многом зависит эффективность работы тьютора. Для выработки механизма необходимо ответить на целый ряд вопросов.

1.  Ребята выбирают тьютора или тьютор набирает ребят?

2.  Будет ли учитываться уже существующий уровень налаженности коммуникации и доверия между подростком и будущим тьютором?

3.  Кому может быть отказано в работе группы?

4.  Класс, параллель или вертикаль?

5.  Вводятся ли гендерные ограничения?

6.  *Имеет ли значение уровень самоопределения подростка?

7.  *Профессиональный выбор подростков лежит в одной сфере деятельности или это не имеет значения для формирования группы?

Нет правильных и неправильных ответов на данные вопросы. Во многом ответы зависят от того, насколько тьютор уверен в собственном профессионализме. Рассмотрим подоплеку каждого вопроса.

Первые три вопроса раскрывают, с одной стороны, значимость для тьютора доверия своих подопечных, а с другой – уверенность в своем профессионализме. Как показывает опыт, профессиональному тьютору необязательно быть знакомым с ребятами до начала совместной работы. Начинающему тьютору легче выстраивать свою деятельность с подростками, доверительные отношения с которыми были налажены в других совместных действиях[1].

Ребята могут выбирать тьютора в том случае, если они четко представляют проблематику, с которой тот работает. Хорошие отношения с подростком при отсутствии опыта работы с заявляемой им проблемой являются недостаточным основанием для начала тьюторского сопровождения.

Четвертый вопрос касается возраста группы и системы коммуникаций между подростками. Сопровождение разновозрастных групп создает более богатую эмоциональную и содержательную ситуацию, поскольку разные поколения несут различный ценностно-культурный ряд. С другой стороны, трехлетняя разница в школьном возрасте может казаться непреодолимой преградой для общения подростков. Подобное замечание следует сделать и в отношении различных неформальных молодежных группировок. «Рэперам» достаточно сложно найти общий язык с «готами» или «эмо». Роль тьютора в этой ситуации требует хорошего знания предмета разногласий и возможных точек пересечения представленных в тьюторской группе молодежных субкультур.

Гендерный вопрос требует к себе деликатного отношения. В ходе работы тьюторской группы подростки раскрываются с неожиданных сторон – многие аспекты своей жизни, которые они держат в тайне в обычном школьном общении, при применении тьюторских технологий становятся известными всей группе. Иногда это может вызвать неадекватную реакцию представителей противоположного пола. Этой первый аспект. Второй заключается в возникновении романтических отношений между открывшимися друг другу юношами и девушками со всеми последующими страстями, бурями эмоций, переживаний и слез. Очень хорошо, если в тьюторской группе возникают эти жизненные ситуации: главное ограничение – тьютор должен уметь работать с этими смысловыми линиями.

Рассмотренные выше вопросы имеют отношение к любой тьюторской группе. Но их недостаточно для адекватного ее формирования. Необходимы вопросы, отражающие конкретную проблематику, с которой работает тьютор. В нашем списке шестой и седьмой вопросы может задать себе тьютор, собирающийся работать с личностной проблематикой, в частности, с самоопределением старшеклассников.

Таким образом, адекватно выстроенная тьютором система вопросов, касающихся его группы сопровождения, является необходимым этапом разработки механизма формирования тьюторской группы.

Следующая важная составляющая тьюторского замысла – это результаты тьюторского сопровождения.

Механизмы оценивания результативности тьюторского сопровождения

Результативность тьюторского сопровождения может быть оценена как самим тьютором, так и управленческой командой, организующей систему тьюторства в образовательном учреждении.

Тьютору необходимо еще на этапе разработки тьюторского замысла продумать как содержание оценивания - критерии результативности, так и форму оценивания своей деятельности.

Критерии результативности

Можно выделить общие критерии результативности тьюторского сопровождения и критерии, характерные для той или иной проблематики сопровождения.

К общим критериям относятся следующие:

·  уровень самостоятельности подростка, как в принятии различных решений, так и в последующей деятельности;

·  уровень ответственности;

·  степень и качество реализации образовательного проекта и др.

Специфические критерии результативности тьюторского сопровождения личностной проблематики рассмотрим на примере сопровождения профессионального самоопределения подростков.

Работа тьютора может оцениваться как результативная, если подросток:

·  четко фиксирует свои интересы и формулирует профессиональные притязания;

·  совершает определенные действия, способствующие конкретизации спектра возможных направлений профессиональной деятельности – проходит профессиональные пробы и стажировки, осуществляет поиск и сбор информации, касающийся специфики привлекательной профессиональной деятельности и способов получения данного профессионального образования;

·  отказался от «внедренных», необоснованных, требующих наименьших усилий, деструктивных линий своего возможного профессионального будущего

·  перешел на более высокий уровень самоопределения и др.

Тьюторский дневник

Тьютору, особенно начинающему, необходим простой и понятный инструмент оценивания собственной деятельности. Здесь адекватно применение такой технологии самооценки, как ведение тьюторского дневника (по аналогии с педагогическим дневником). Фиксация и анализ удачных приемов, а так же явных или возможных неудач позволяет рефлексивно относиться к собственной деятельности. Желательно дополнять тьюторский дневник ведением «личных дел» каждого сопровождаемого.

Разработка механизмов тьюторского сопровождения

На этапе замысла разработка механизмов тьюторского сопровождения ограничивается определением соотношения между собственными разработками и апробированными технологиями профессиональных тьюторов и последующего их синтеза.

При этом необходимо учитывать следующее:

§  Разработка своих тьюторских методик и технологий возможна при развитой педагогической рефлексии и наличии значительного опыта в сфере личностно-ориентированной педагогики. Но отдельные приемы, как элементы собственной деятельности, начинающий тьютор должен проектировать, апробировать и получать экспертную оценку тьюторского сообщества.

§  Спектр предлагаемых российским педагогическим сообществом апробированных тьюторских технологий не так уж широк. Большинство из них обеспечивают выстраивание и сопровождение индивидуальных образовательных траекторий или дистанционное тьюторство. Выбор определенной технологии должен соответствовать тьюторскому замыслу. Здесь важно понимать, что обучение - очное или дистанционное – у разработчиков данной технологии принципиально важно, поскольку, если технология действительно работает, то за ее внешней формой скрыто очень много смыслов и контекстов, обеспечивающих ее эффективность.

[1] Здесь необходимо предостеречь об опасности наличия у тьютора ложного для данной деятельности образа «знакомого» учащегося.