К вопросу об индивидуальных образовательных программах

К вопросу об индивидуальных образовательных программах // Проблемы и достижения в разработке и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся: Сборник статей. – Красноярск, 2004. – С. 50-58.

Красноярск, ИПК РО, с. н.с. лаборатории методологии и новых образовательных технологий

К вопросу об индивидуальных образовательных программах

В последнее десятилетие представители КСОдвижения, научно-методологической школы в ходе становления новой образовательной практики занимаются вопросами разработки понятий «программно-организованная деятельность»[1], «программные представления», «индивидуальная образовательная программа». В ходе серии организационно-деятельностных игр КСОдвижения[2] специально был развернут процесс формирования, оформления и реализации индивидуальных образовательных программ их участников. сформулировал некоторые методологические схемы в результате проживания и исследования этих игр: базовую схему процесса образования[3], схему создания индивидуальной образовательной программы (см. приложение). Для подготовки субъекта к предстоящей деятельности КСОшниками разработан особый механизм – «университет непрерывного образования», средством организации которого являются индивидуальные образовательные программы.[4]

Наряду с этим требует своего решения ряд вопросов методологического и технологического характера:

1. Что такое программа?

Для понимания сущности индивидуальной образовательной программы необходимо выделить ту общую часть понятия, которая охватывает все программы вообще, а затем увидеть специфические основания индивидуальных образовательных программ в отличии от программ других типов и видов (производственных, учебных и образовательных; учебных и образовательных в групповом типе учебного процесса и т. д.).

Если посмотреть словарь современного русского языка, то большая часть значения слова «программа» связана с действиями, процедурами, деятельностью субъектов. Но в педагогической среде, как правило, под программой понимают некоторое содержание, которое должно быть освоено.

Как подчеркивает , программные представления всегда принадлежат субъекту деятельности. Это объект его идеальной действительности. Сама же деятельность будет разворачиваться в реальной действительности за счет реальных действий субъекта, и тем самым вся целостность действительности удерживается и задается самим субъектом[5].

Таким образом, программа – это представления о будущей деятельности, конкретизированные по содержанию, средствам, способам деятельности и со-бытийности (времени, месту, ситуациям). Или, иначе, это представления (конкретизированные по времени, месту и способу) о собственных действиях субъекта (в том числе о совместных действиях с другими людьми) по решению некоторых задач. В образовательных программах речь идет о решении образовательных задач, в производственных программах – о решении производственных задач.

Если рассматривать учебную, образовательную программу как представления о предстоящей деятельности по освоению общественно-исторического опыта и разных видов деятельности, то нужно выделить субъекта деятельности, содержание, вокруг которого разворачиваются действия субъекта, план действий, средства осуществления действий, описание со-бытийной ситуации, предполагаемый продукт. Ясность или неясность представлений об этом позволяет говорить о широте и глубине программы.

Программы могут типологизироваться по тому основанию, какому субъекту она принадлежит и на решение каких задач направлена, в частности программы могут быть индивидуальными и групповыми (коллективными).

2. Важно понимать, что в разных по типу учебных занятиях: групповых (т. е. в классно-урочной и лекционно-семинарской организации), коллективных и индивидуальных[6] – учебные и образовательные программы отличаются друг от друга, и, прежде всего, позициями субъектов.

На групповых и индивидуальных занятиях учебная, образовательная программа держится на учителе и реализуется, в первую очередь, за счет его деятельности, а во вторую – за счет действий учеников. Ученики при этом имеют очень слабые представления о том, как и по поводу чего они будут заниматься завтра. А если у некоторых учеников и есть программы их деятельности на учебном занятии, то за счет понимания программных представлений учителя. На групповых занятиях, т. е. когда учитель в условиях общего фронта[7] взаимодействует с классом как с совокупным субъектом, часть учеников обычно и не работает в рамках программы учителя, выпадает из учебного процесса, и, как правило, уже не сможет побывать в ситуации освоения некоторого содержания (рис. 1).

Это дает повод утверждать, что в классно-урочном процессе нет учебных и образовательных программ у учеников в полном смысле этого слова. А то, что мы называем учебная или образовательная программа, есть производственная программа самого учителя. Потому-то специфика групповых занятий и описывается по деятельности учителя.

В отличие от классно-урочных и индивидуальных учебных занятий для организации полноценных коллективных учебных занятий требуются учебные, образовательные программы по поводу каждого ученика, т. е. индивидуальные программы. И здесь индивидуальная учебная (образовательная) программа (ИОП) не то же самое, что и программа деятельности учителя (рис. 2). Они разные:

– по типу (у ученика – образовательная, у учителя – производственная),

– по содержанию деятельности (предметное содержание и способы действования – деятельность учеников по реализации своих программ),

– по субъекту (ученик – учитель).

3. Согласно схеме, оформленной , ИОП составляется, корректируется, конкретизируется за счет совместной деятельности разных субъектов образовательного процесса (участников со-бытийной ситуации, в которой программа реализуется), это могут быть даже родители. При этом особую роль играет сам субъект (ученик) и «специалист по организации рефлексии и выявлению образовательных дефицитов». Образовательные задачи и программы оформляются самим субъектом совместно со специалистом. Специалист помогает за счет проблематизации перевести образовательные потребности в образовательные задачи, а также может просто подсказать ученику его действия.

За счет обсуждения каких вопросов складываются ИОП? Это вопросы следующего плана:

– Какой заказ предъявляется ученику?

– Каковы интересы самого ученика?

– Какие текущие проблемы возникли у ученика?

– Какие возможности у ученика для помощи другим учащимся в освоении их программ?

– Кто, когда и как поможет ученику освоить содержательную часть его программы?

В зависимости от особенностей ученика могут быть, как нам кажется, необходимые и приемлемые ситуации, когда не он является ведущим субъектом составления ИОП. Но чем больше внутренних средств ученик имеет для рефлексии и проектирования собственной деятельности, тем меньше необходимо участие специалиста. Формирование такого рода умений – особый компонент содержания образования.

4. В разных по типу учебных процессах разные формы и средства фиксации программ. В классно-урочной и лекционно-семинарской системах достаточно, чтобы в документе под названием «Программа по предмету» было закреплено содержание обучения (перечень тем) и затем конкретизировано в календарно-тематических планах, учебно-методических комплексах и поурочных планах. Остальная часть программных представлений «живет» в нашем сознании, традициях, нормах деятельности, например: «Учитель выйдет перед классом, будет раскрывать какой-то вопрос (все в это время должны молчать и слушать учителя, по ходу что-то записывать), спросит пару человек, потом предложит выполнить самостоятельное задание».

Для организации коллективных учебных занятий, т. е. неклассно-урочного процесса, какие-то традиционные формы не нужны (например, календарные учебно-тематические планы), а каких-то средств для оформления и фиксации индивидуальных программ не хватает, например, требуются табло учета образовательных дефицитов каждого учащегося, подробное табло учета качества освоения каждым учащимся предметного и напредметного содержания; на смену поурочным планам должны прийти планы деятельности учителя с конкретными учениками и группами. Таким образом, нужны особые средства, чтобы субъекты учебного процесса могли видеть каждого ученика (в том числе ученик мог видеть себя).

5. В связи с последним стоит задача увидеть каждого ученика: что он может, а что нет; что умеет делать, а что нет; чем ему целесообразно сейчас заниматься; кто ему может помочь в освоении некоторого предметного содержания и формировании каких-то способов действий, умений; кому сам ученик может быть полезен; к чему в настоящий момент проявляет ученик интерес.

На этом пути стоят, по крайней мере, две серьезных проблемы. Первая: как организовать учебный процесс на основе ИОП? В условиях общего фронта это невозможно, требуются разные маршруты освоения учениками и инвариантной, и вариативной частей содержания образования.

Вторая. Значительная часть учителей за заголовками тем и разделов, перечисленных в документе «Программа» и тематическом классно-урочном планировании, за отдельными упражнениями и заданиями не видит те представления, умения, навыки и способности, которые посредством них формируются у ученика. Работают по заданной линейной схеме, репродуцируя действия, заложенные авторами-методистами учебников, общеклассных планов и программ. И это является проблемой для выхода на индивидуализацию обучения: во-первых, непонятно, как видеть ученика. Во-вторых, если вижу, то непонятно, какой следующий шаг должен сделать ученик, что ему надо изучать (не в смысле, к чему он готов, а в смысле – как деятельностно связаны темы, которые предстоит изучать).

6. Чем отличаются индивидуальные образовательные программы от учебных? Только ли тем, что кроме предметного содержания должны включать представления о формировании разных умений и способов деятельности, в том числе необходимых для освоения некоторого предметного содержания? Этот вопрос наряду с вышеуказанными – предмет дальнейших исследований.

Приложение

На разных семинарах обсуждал тему индивидуальных образовательных программ. Считаем необходимым дополнить статью стенограммой его выступления на ОД-игре «Модель программирования деятельности и непрерывного образования педагогов малокомплектных школ» 25 апреля 2003 г.

Мкртчян Манук Ашотович

Создание индивидуальных образовательных программ

На основе базовой схемы образования я попробую обсуждать индивидуальные образовательные программы, постепенно достраивая схему.

Вот базовая схема образования. Есть субъект со своими конкретными качествами – представлениями, опытом, субъективностью (мастерством, способностями). Субъект входит со своими качествами в конкретную ситуацию, которая, как правило, по своей сути со-бытийная.

В этой ситуации субъект разворачивает деятельность. И в этой деятельности проявляются, обнаруживаются качества субъекта.

Например, даете задание ученику на уроке, затем спрашиваете и понимаете, что он освоил, а что нет.

Дальше субъект выходит в рефлексивное отношение по поводу того, что он делал. В рефлексии он обсуждает, познает саму ситуацию и себя, понимает, что здесь происходит. В этом контексте мы можем назвать рефлексивное пространство – пространством самопознания (рефлексивного самопознания) (схема 1).

Выходя в это пространство, субъект охватывает всю целостность, в частности: то, что здесь происходило, и то, какой он есть (знания, опыт, мастерство), всю свою деятельность, успехи, неуспехи, связывает, сопоставляет со своими актуальными качествами. Должна быть установлена связь между тем, что он собой представляет, и тем, что у него получается или не получается. Такая постановка вопроса, такое предназначение рефлексии позволяют оформить образовательные потребности.

Образовательные потребности обнаруживаются тогда, когда в рефлексии обусловленность успехов, достижений, затруднений субъекта связывается, сопоставляется с качествами субъекта.

Когда это делает сам субъект – это акт, момент самообразования, самоуправления, самоорганизации. Субъект сам себя познает, сам ставит образовательные задачи и сам думает, как их решить.

Рефлексия может быть специально организована, и тогда здесь появляется другой субъект (2), который искусственно воздействует на рефлексивный процесс, совместно с первым организует процесс рефлексивного выхода (схема 2). Он занимает позицию организатора, управляет рефлексивным процессом, направленным на обнаружение образовательных потребностей. После чего оформляются образовательные задачи, а далее – индивидуальная образовательная программа (ИОП).

За счет обсуждения со специалистом субъект 1 обнаруживает свои удачи и неудачи, понимает, почему что-то у него получилось или не получилось. Сам субъект не обязательно

знает, что ему нужно осваивать. Основание по поводу того, чему учиться, исходит из средств организатора, который в совместной работе делает предметом осознания образовательные задачи субъекта.

Мастерство организатора определяется тем, насколько точно он может эти процедуры осуществить и определить образовательные задачи на основе образовательных потребностей.

Люди часто не знают того, что можно хотеть. Можно очень долго (много раз) человека проблематизировать и получить образовательные потребности, а можно просто сказать, что человеку нужно.

Итак, образовательные задачи и на их основе индивидуальные образовательные задачи оформляются совместно самим субъектом и специалистом (организатором), который ему помогает. Есть еще и другие позиции, например, позиция № 3 – организатора всего этого пространства, всей целостности, но об этом мы поговорим в следующий раз.

[1] Минов  для организации коллективных учебных занятий по теме «Программно-организованная деятельность». – Красноярск, 2000.

[2] Время и место проведения этих ОДИ: июнь 1999 г. – на базе ИПК РО; июнь 2001 г. – на «Бузиме»; декабрь 2001 г. – в «Гренаде»; июнь 2002 г. – на базе ИПК РО; апрель 2003 г. – в «Лесном».

[3] Мкртчян  преобразования общественного объекта как методология построения будущего // Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: годы. – Красноярск, 2003. – С. 146-147.

[4] Ильина  непрерывного образования как модель повышения квалификации педагогов // Профессиональное развитие: пути модернизации постдипломного образования педагога: Сборник методических материалов / Под ред. . – М.: РОССПЭН, 2003. – С. 94-98.

Лебединцев В. Б. Об организации деятельности «Университета непрерывного образования» // Методология, теория и практика коллективных учебных занятий: Учебно-методическое пособие. – Красноярск, 2003. – С. 110-111.

[5] Мкртчян  деятельности // Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: годы. – Красноярск, 2003. – С. 25.

[6] Терминологию см.: ХХ век – три этапа становления идей КСО // Коллективный способ обучения. – 1995. – № 1. – С. 9.

[7] По Мкртчяну, основным признаком групповых учебных занятий является «общий фронт» – обстоятельство, когда все ученики класса делают одно и то же, заданное на данное время, одним и тем же способом и одними и теми же средствами.