ИЗ ИСТОРИИ ИНСТИТУТА
Диалог во времени
, директор и зам. директора института усовершенствования учителей (ИПКРО) в период с 1979 по 1998 год
Вступая в «диалог во времени» с моими коллегами – руководителями института, я хотел бы предварить его следующими замечаниями. Во-первых, поблагодарить всех, кто так или иначе был связан со мной совместной работой в стенах института или за его пределами. С удовлетворением могу сказать, что моя некогда «белая зависть» к профессионализму и уму многих моих коллег по институту смогла перерасти в чувство глубокой благодарности к ним за их вклад в мое становление и развитие как профессионала и как человека. Для многих из них я не был безразличен, как не были безразличны и они для меня, несмотря на принципиальные подчас разногласия в выборе жизненных ценностей. Во-вторых, приношу извинения за то, что имена большинства моих коллег здесь не названы. Объем отведенного мне в рамках диалога места, пожалуй, и так уже перебран. Выбор же имен обусловлен не моими симпатиями, а содержанием того материала, который я счел необходимым упомянуть.
Мой перевод в областной ИУУ весной 1979 года совпал по времени с набиравшими силу чрезвычайно интересными и обнадеживающими идеями оптимизации процесса обучения. Работы , автора теории оптимизации, были, вероятно, самыми востребованными среди читающей педагогической публики того времени. Не были здесь исключением и ведущие методисты ИУУ. К этому времени и я, молодой зав. райОНО, успел послушать в Москве лекции самого Юрия Константиновича и изучить основные положения теории оптимизации, опубликованные в одном из номеров серии «Педагогика и психология» в 1978 году. Так что в мае 1979 года в ИУУ встретились единомышленники. Известно, что люди объединяются на основе идей и целей. Так было и с нами.
С самого начала мне было понятно, что я состоюсь как директор, если я состоюсь как лектор по наиболее актуальным проблемам теории и практики современного образования. Без этого я просто не имел бы морального права руководить институтом. Так я понимал проблему становления руководителя такого уровня тогда, так я понимаю эту проблему и теперь, по прошествии тридцати лет. Вдохновляющим примером в этом направлении были мои предшественники на посту директора – и . И тот, и другой в свое время читали циклы лекций по содержанию образования на основе современных тогда (современных и сегодня) трудов , , . Поэтому для меня не было вопроса – в каком направлении разрабатывать свои лекции. Это, конечно же, были дидактические и методические проблемы оптимизации процесса обучения.
В ИУУ к этому времени сложилась неформальная творческая группа сторонников теории : , , . Благосклонно в эту группу приняли и меня, видя во мне искреннее желание стать руководителем института не по должности, а по профессионализму. Активное участие в нашей работе принимала , мой заместитель по учебно-методической работе. В шутку нас называли «оптимистами», что, по существу, так и было на самом деле. В те годы мы дважды провели зональные семинары руководителей школ области по оптимизации: первый этап был посвящен ее теоретическим аспектам, второй – методическим. Особенностью этих семинаров была система практикумов по планированию уроков, затем – их посещение, а завершалась работа анализом урока с позиций оптимизации. Основой анализа была дидактическая схема, разработанная той самой группой «оптимистов». Замечу, что во всей истории института, по моим эмпирическим наблюдениям и историческим познаниям, не было столь продуктивного повышения дидактической компетентности учителей и руководителей школ, как в 80-е годы.
Именно в начале 80-х в ИУУ была создана система методической учебы по актуальным проблемам содержания образования. Основное содержание этой учебы затем адаптировалось для курсов повышения квалификации. Ныне это в менеджменте называют организационным обучением. В систему занятий методистов активно включались инспектора облОНО, и эта работа находила понимание и поддержку тогдашнего руководства – , , . Благодаря совместной учебе методистов ИУУ и инспекторов облОНО, мы смогли преодолеть взаимный снобизм – как методический, так и инспекторский. Именно в те годы у руководства облОНО, как мне до сих пор кажется, сложилось понимание предназначения института как «мозгового центра», осуществляющего не только функции методической поддержки областной системы образования, но и функции стратегического планирования и сопровождения ее развития.
Важнейшим направлением в содержании курсов повышения квалификации учителей и руководителей школ стала их дидактическая подготовка. В 70-е годы было повальное увлечение поурочными разработками, которые не только приучали к рецептурности, но и отучали учителя от самостоятельного творческого труда. Преодолеть это было непросто, но, благодаря многолетней и системной работе по пропаганде теории оптимизации мы смогли переломить сознание многих руководителей и учителей в отношении «методичек». Нам было очевидно: методика – это частная дидактика, и хорошее обучение не может состояться без опоры на закономерности обучения и производные от них правила, без опоры на психологию и физиологию восприятия и усвоения учебного материала, без опоры на познавательные и учебно-познавательные мотивы. Не случайно, что любой из упомянутых мною методистов совершенно свободно не только владел языком дидактики и психологии обучения, но и активно распространял вполне современные и сегодня идеи , , и др. Теории учебной деятельности и поэтапного формирования умственных действий, ТРИЗ, укрупнение дидактических единиц, коллективный способ обучения, метод решения ключевых задач и т. п. – эти вопросы были в самом центре внимания в содержании большинства курсов повышения квалификации.
К сожалению, сегодня вновь очевидной становится тенденция возвращения к рецептурности. Только в 70-е – 80-е годы мы квалифицированно сопротивлялись увлечению поурочными разработками, а ныне это окрашено еще и антуражем так называемых «технологий», абсолютное число которых имеют от подлинной технологии одно название. Вряд ли даже сам автор энциклопедии образовательных технологий Селевко способен воспроизвести по памяти все упоминаемые сегодня технологии. Увы, по спирали происходит не только развитие, но и деградация, потому и бесполезны подчас уроки прошлого, ибо их не на что положить – культура, в том числе педагогическая, не может быть рецептурной. Важнейший урок 80-х, полученный нами, состоит в том, что только основательная теоретическая (прежде всего дидактическая) подготовка и способность к анализу собственной профессиональной деятельности, положенные на мотивацию совершенствования и нравственные аспекты своей деятельности, могут стать факторами развития учителя и руководителя. Без этого крайне сложно противостоять разросшемуся в 90-е годы (часто не по вине учителя) и сохраняющемуся в наши дни явлению «пофигизма».
Безусловно, особой вехой в развитии института стало создание в конце 80-х кафедр и лабораторий. Привычные сегодня, эти подразделения тогда вызывали у некоторых методистов плохо скрываемое раздражение. И вновь пришлось – уже в следующее 10-летие – преодолевать взаимный снобизм: и со стороны методистов, и со стороны пришедших в институт вузовских преподавателей. Именно тогда была создана первая межвузовская лаборатория по проблемам экологического образования. Впервые в истории института (и первый в области) был разработан устав и комплект нормативных документов по деятельности кафедр, лабораторий. К ним во второй половине 90-х добавились документы, регулирующие инновационную деятельность педагогов и образовательных учреждений. Некоторые из документов были заимствованы у нас такими ведущими институтами, как Кемеровский. Впервые появились аспиранты и первые кандидаты наук. Сегодня это стало обыденным, но всему есть начало…
Светлым пятном в начале того десятилетия был переход на новый хозяйственный механизм, благодаря которому появилась возможность устанавливать дифференцированные по качеству работы ежемесячные доплаты методистам и преподавателям на основе разработанной нами системы стимулирования, которую я в шутку называл «мягким рейтинговым голосованием». Эта система стала использоваться и при выдвижении работников на поощрение, в котором участвовал весь коллектив. Благодаря новому хозяйственному механизму в течение нескольких лет (до известного всем обвала) мы производили небольшие в материальном, но важные в моральном отношении доплаты пенсионерам – бывшим работникам института. К сожалению, последующие события стали разворачиваться таким образом, что о гуманизации стали говорить все больше, а относиться к работнику как человеку и личности – все менее гуманно. Но в России это происходит не впервые, так что удивляться тут не приходится. Говорят, что слова нужны для выражения ненависти; для выражения любви нужны поступки. Мне трудно что-либо возразить против этого горького тезиса...
Часто человеку кажется, что то, что происходит с ним и сейчас, – самое важное: если не на свете, то в его жизни. Но проходит время, которое расставляет события по своим приоритетам. Как тут не вспомнить : «лицом к лицу лица не увидать, большое видится на расстоянии». Отбирая – что включить в «диалог во времени», я стремился вспомнить то, что могло бы, при должной профессиональной «аранжировке», зазвучать по-современному и актуально. Но это решать тем, кто сегодня у руководства системой образования Забайкальского края и института повышения квалификации работников образования. Я же благодарен судьбе, что без малого два десятилетия жизнь института была моей жизнью. Мне кажется, что я смог выдержать испытание властью, данной мне в институте, потому у меня сохранились добрые воспоминания о многих коллегах, которые ныне работают в институте или находятся на пенсии, или – увы – уже отошли в вечность. Мудрый Екклесиаст заметил: «Не говори: «отчего это прежние дни были лучше нынешних?», потому что не от мудрости ты спрашиваешь об этом». Времена, в которые мне довелось трудиться в институте, наверное, были не лучше нынешних. Они были другими, и я ими дорожу, так как вне этих времен не было бы меня – сегодняшнего.
