РОЛЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
, кандидат педагогических наук, доцент
Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», Россия
Общенаучные методологические знания, включенные в содержание обучения, открывают возможность сформировать необходимые компетенции у обучающихся. Усиление методологического компонента в содержании обучения позволяет «увеличить долю знаний, получаемых выводным путем, создает благоприятные условия для реализации личностно-ориентированного обучения» [17, с. 13]. Появляется возможность проводить обучение с меньшими затратами времени и усилий. Однако «выбор из широкого спектра известных методологических знаний тех, которые с одной стороны необходимы, а с другой стороны достаточны и посильны для полноценного усвоения … предметных знаний, представляет собой сложную проблему» [там же, с. 6]. Система методологических знаний включает следующие уровни: операциональный (обслуживающий), предметно-специфический (конкретно-научный), общенаучный уровень методологии и философский (рефлексивный). По мнению и , «значительное многообразие методов науки и сама творческая природа научного мышления делают крайне проблематичной возможность построения единой теории научного метода в строгом смысле этого слова – теория, которая давала бы полное и систематическое описание всех существующих и возможных методов» [18, с.16]. Вышесказанное затрудняет усилия по отбору содержания обучения и организации процесса усвоения материала. Такой ракурс рассмотрения проблемы требует от нас переосмыслить и по-новому интерпретировать и содержание обучения, и процесс усвоения этого переработанного содержания.
Сложная совокупность способов действия как основных психологических новообразований каждого этапа развития человека формируется и трансформируется в активном взаимодействии различных субъектов деятельности через конкретные формы их совместной деятельности, отдельные приемы и методы деятельности, сложившиеся и складывающиеся навыки и умения. В этом смысле не существует раз и навсегда данных способов, способов «вообще», так сказать «абстрактных» способов, или способов как таковых. Способы действия в силу их реальной «погруженности» в конкретные условия деятельности постоянно изменяются, формируются и трансформируются, т. е. находятся в движении и соответственно в развитии. Все шире, глубже и прочнее овладевая тем или иным способом, человек усваивает конкретную совокупность его разнообразных форм и вариаций, буквально делая этот способ своим, и становится в результате этого способным делать то, что раньше он делать был не готов, «не мог, иль не хотел » [16, c. 10 – 11]. В результате складывается субъективная структура конкретной профессиональной деятельности с определенными «стереотипами» реализующих ее способов действий, характерных для данного конкретного специалиста, - то, что в психологии именуется индивидуальным стилем деятельности [15].
С психологической точки зрения, любая деятельность человека – это всегда процесс развития самого человека, прежде всего, его «производительных сил», которые необходимо исследовать в реальном контексте конкретного бытия конкретного человека – «в единстве места, времени и действия». Вот почему при анализе деятельности, особенно рассматриваемой в контексте профессиональной подготовки, необходимо фиксировать ее предметно-специализированное содержание, которое определяет ее как продуктивный процесс преобразования материала и условий деятельности в конечный продукт или результат деятельности, важный с точки зрения решения стоящей перед субъектом задачи [16, c.11]. На наш взгляд, важно помнить, что компетенции нужно формировать с учетом того, как происходит процесс их усвоения и при этом необходимо реализовывать все условия успешного усвоения компетенций. Тогда результатом усвоения, наряду с конкретным специализированным умением, будет и изменение качеств личности: общих и специальных компетенций.
Как утверждал , «Основной, или, как иногда говорят, конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность. …Выражение «беспредметная деятельность» лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета» [9, c. 84]. В нашем случае предметом, предметно-специфическим содержанием обучения является язык как система.
Концепция языкового сознания в том ее виде, в котором она разработана [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 13] и представителями его школы, может послужить еще одной методологической основой для формирования многоязычной рецептивной компетенции и развития общих компетенций. подчеркивал, что при изучении иностранного языка необходимо четко различать лингвистическое (языковое) сознание и когнитивное сознание. Последнее является продуктом познания вещей, объектов, каким может быть, в частности, и сам язык. Достоинством когнитивного сознания служит его истинность, которая проверяется практикой, планомерным воздействием на вещи и мерой совпадения его фактических результатов с ожидаемыми. Когнитивное сознание стремится к полноте отражения своих объектов и поэтому открыто для дополнений и изменений. В отличие от когнитивного, языковое сознание сложилось как средство организации совместной деятельности, путем такого сообщения о вещах, которое создает определенное представление о них и тем настраивает слушателей действовать в желаемом направлении. Достоинства любого языка (а, следовательно, и языкового сознания) проверяются эффективностью речевого сообщения, мерой совпадения поведения адресата с тем, что говорящий ожидает от своего сообщения. Поэтому языковое сознание стремится не к полноте отражения действительности, а к прицельному набору таких средств сообщения, которые в определенных, общественно установленных условиях, придают определенную характеристику объектам и тем обеспечивают желаемое их понимание и соответствующее поведение. Именно потому в каждом случае своего применения языковое сознание – по отношению к внеязыковой действительности – является системой закрытой, нормативной, для всех обязательной и однозначной. [6, с. 97].
Для обучения иностранному языку дифференциация когнитивного и языкового сознания имеет основополагающее значение. Языковое сознание каждой лексической и грамматической категории – это совокупность значений всех ее форм, представленных в естественных языках ограниченным набором в четком отнесении к условиям их применения. Различение языкового сознания иностранного и родного языка от содержания замысла, представленного в когнитивном сознании, полностью изменяет подход к пониманию процесса формирования речевых умений и служит основой новых обучающих технологий. Это различение требует найти и показать объективное основание для опознания всех форм данной языковой категории в их отличии друг от друга и от форм той же категории родного языка. Когда такое основание найдено, язык открывается как четкая система. При обучении различным видам речевой деятельности на иностранном языке первоначальным этапом становится переосознание замысла с точки зрения людей, говорящих на изучаемом языке. Изучающий иностранный язык должен получить четкие критерии выбора тех форм, которые отвечают содержанию и обстоятельствам речевого замысла. Языковое сознание изучаемого языка систематически дифференцируется от языкового сознания родного языка, и формальные структуры изучаемого языка прямо ассоциируются уже не с элементами замысла, а с элементами языкового сознания.
Для отчетливого выделения языкового сознания нужна картина всей совокупности значений каждой языковой категории, в которой четко выступают характерные особенности лингвистических значений: их нормативная ограниченность, избирательность и обязательность такого выбора. В нашем исследовании решается задача формирования основ многоязычия применительно к формированию рецептивной компетенции, опираясь на применение деятельностного и компетентностного подходов при анализе условий обучения рецептивной компетенции.
Для составления программы обучения многоязычному рецептивному умению (умению понять и перевести) на основе русского языкового сознания нами был проведен анализ по отысканию в языке общих закономерностей, которые войдут в содержание ориентировочной основы для формирования этого умения. Каждый конкретный язык есть частное проявление общеязыковой сущности. Достижения современной лингвистики позволяют выделить закономерности, общие для различных языков, и те существенные свойства и отношения языка, которые могут служить ориентировочной основой деятельности при извлечении информации из иноязычного текста. Понимание иноязычного текста включает, таким образом, формирование: общего метода ориентации в иноязычном тексте, умения переводить текст на родной язык, умения понимать текст без перевода как свернутый вариант первоначально полного, развернутого анализа и перевода иноязычного текста. Общая идея заключается в разъяснении принципа «устройства» иностранного языка на основе иноязычного языкового сознания. Лишь через постижение основного «механизма устройства» языка возможна разумная, сознательная тренировка речевых умений. В процессе выполнения специальных заданий у обучающихся формируется общее представление о двух сторонах языка: о содержании (смысловая сторона) и форме (формально-грамматическая сторона). Знания о компонентах глубинных структур и их взаимосвязях, об элементах формально-грамматических структур и о соотношении этих двух уровней между собой – это знания, обобщенные на уровнях сущности языка как общественного явления, по отношению к которой каждый конкретный язык является проявлением этой сущности. Такие знания позволяют задать обучающимся ориентировочную основу обобщенной деятельности перевода и составляют языковое содержание программы обучения обобщенному рецептивному умению. После прохождения этой программы студенты могут, опираясь на систему самостоятельно выделенных формально-грамматических показателей и общий метод ориентации в тексте, не только быстро и с высоким качеством справляться с пониманием текстов любой степени сложности на изучаемом иностранном языке, но и переводить с незнакомого им ранее языка с помощью справочной литературы. Таким образом, у студентов совершенствуются уже имеющиеся специальные компетенции и формируются новые общие и специальные компетенции, в частности, реализуется возможность развивать многоязычную рецептивную компетенцию. Кроме того, создается мотивация к изучению новых иностранных языков, и повышается самооценка студентов, их уверенность в собственных силах, в возможности изучать новые иностранные языки, если возникнет необходимость [8; 9; 10; 11; 12].
Литература:
1. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. Вопросы философии. – 1977. – № 4. – С. 95 – 101.
2. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. – М., 1955. – С. 236 – 277.
3. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Доклад, представленный на соиск. ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) по совокупности работ. – М., 1965. – 52 с.
4. Разумность действий и предмет науки. В кн.: Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения . – Тбилиси, 1972. – С. 123 – 131.
5. Организация умственной деятельности и эффективность учения. В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. – С. 90 – 103.
6. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. Вопросы философии. – 1977. – № 4. – С. 95 – 101.
7. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов–М: «Университет»: Высшая школа. 2002. – 400 с.
8. Преподавание основ многоязычия как цель изучения иностранного языка. / // Высшее образование в России. – 2007. – №10. – С. 144 – 147.
9. Методологические аспекты компетентностного подхода к обучению иностранным языкам. / // Монография. – Ростов-на-Дону: РГЭУ «РИНХ», 2007. – 170 с.
10. Развитие познавательной способности студентов при формировании многоязычной рецептивной компетенции. / // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: №1, 2008. – С. 182 – 190.
11. Многоязычная рецептивная компетенция (проблемы преподавания) // Высшее образование в России. – 2008. – № 7. – С. 164 – 167.
12. Формирование основ многоязычия. / // Монография. – Ростов-на-Дону: РГЭУ «РИНХ», 2008. – 157 с.
13. , Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке.//Управление познавательной деятельностью учащихся. – М.: Изд-во МГУ, 1972, – С. 109 – 133.
14. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
15. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.
16. , Сознательность как базовый принцип формирования профессионального сознания. В сб.: Вестник МГЛУ. Вып. 484. Психологические и педагогические проблемы развития образования. – М.: Изд-во МГЛУ, 2004. С. 6 – 40.
17. А Функции, содержание и дидактические условия формирования научных методологических знаний у школьников. Автореферат дис. на соиск. ученой степени доктора педагогич. наук. – М., 2002, - 48с.
18. , Методология. БСЭ, т.16, - М., 1974. с.164 –166.
