,
заведующая кафедрой философии образования Московского государственного университета им.
ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МЕЖДУ ЦЕННОСТЬЮ НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ И СМЫСЛАМИ КУЛЬТУРЫ
При характеристике ориентиров развития образования в нашей стране пристальное внимание уделяется качеству образования (начиная со средней школы и заканчивая высшим профессиональным образованием). Оценка и контроль качества определяются несколькими факторами, в частности требованиями национальной безопасности и национальной идентификации. В условиях глобализации, участия России в Болонском процессе возникает сложная задача — при унификации образовательного пространства сохранить национальную самобытность без «выпадения» нашей страны из общего образовательного пространства. Качеству образования необходимо уделять существенное внимание в целях сохранения российской идентичности (российского этноса, по и др.).
Борьба за качество образования обусловлена стремлением гарантировать гражданам право на получение образования, соответствующего современному уровню развития науки и практики. Например, реализация права на получение высшего образования предполагает получение качественного школьного образования. Согласно опросу, посвященному характеристикам качественного школьного образования, родители школьников поставили на второе место критерий «возможность продолжения образования без специальной подготовки»[1] после таких характеристик, как «высокий уровень профессионализма преподавателей» и «высокий уровень преподаваемых практических знаний».
Рыночный подход к образованию (образование как услуга) актуализировал необходимость различать и сопоставлять содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав конкретных образовательных учреждений, ведущих подготовку по сходным направлениям.
В работах некоторых экспертов проводятся параллели между оценками качества произведенного материального продукта и качества образовательных услуг. Сегодня учебные заведения призывают принять реалистичную модель современного высшего образования, в которой студент — это продукция, а работодатель — это потребитель.
Оценка качества рассматривается как необходимое условие, учитываемое при принятии решения о расходовании средств на образование государства, семьи, индивида, работодателей. На рынке образовательных услуг образовательные учреждения конкурируют друг с другом. Подобно услугам и товарам, образование оценивается на основе соотношения «цена–качество».
В условиях реформирования образования необходимо четко сформулировать образовательную политику на различных уровнях управления образованием. Можно выделить две модели управления образованием — англо-американскую и континентальную. Англо-американская модель трактует образование как личное дело индивида и предполагает отсутствие централизованного и институционально оформленного контроля за образованием, за исключением регулирования образования профессиональными ассоциациями. Континентальный вариант определяет приоритетные задачи образования, исходя из интересов общества и государства, следствием чего является контроль государства за образованием, государственное регулирование содержания образования и формальное наличие квалификационных требований по направлениям подготовки.
Российская модель управления образованием ближе к континентальному варианту, поэтому задача контроля качества образования в нашей стране ставится на всех уровнях управления образованием для оценки принятых решений. В последние годы решения «сверху» стали чуть ли не единственным способом принятия решений в области образования.
Что означает «управление образованием»? Любое ли изменение в образовании есть развитие? Без осознания роли качества образования на эти и другие вопросы невозможно ответить. Качество образования служит основой образовательной политики государства, субъекта Федерации, муниципального образования, конкретного образовательного учреждения.
Оценка качества образования неизбежна в условиях уровневого, вариативного образования, сложившегося в нашей стране. На каждом предшествующем уровне подготовки создается база для освоения следующего, поэтому на каждом уровне должна осуществляться качественная подготовка выпускника. Вследствие этого для различных субъектов образования важно различать и сопоставлять образовательный процесс на конкретных уровнях. Это касается, например, установления преемственности образования на уровнях «общее образование — школа», профессионального образования — бакалавриата и магистратуры. В связи с университетским образованием возникает вопрос о качестве образования абитуриента, бакалавра, готового перейти на уровень магистра, и магистра, желающего продолжить академическую карьеру, и пр.
Современное образование в нашей стране многоукладно: государственный и негосударственный, в том числе корпоративный, сектора высшего образования формально обладают равным статусом. На практике они сосуществуют, периодически демонстрируя собственные преимущества и недостатки оппонента. В условиях многоукладного образовательного пространства качество образования может служить основанием для создания образцов или признания неких образовательных продуктов образцовыми, а также для проведения сравнительной оценки образовательных учреждений, образовательных услуг и программ.
При оценке образовательной среды конкретного образовательного учреждения часто отмечается несоответствие оценок, данных извне и изнутри (внутреннее самообследование), кроме того, различаются оценки удовлетворенности субъектов образовательного процесса качеством образования. Например, результаты опросов преподавателей и студентов, оценивающих качества «хорошего преподавателя вуза», существенно разнятся[2]. По каким критериям внутренний и внешний мониторинг качеств можно сопоставить? Можно ли сформировать генерированный критерий оценки (как результат внутреннего и внешнего мониторинга) каждого субъекта образовательного процесса? На какие данные следует опираться? Здесь необходима система индикаторов качества, принимаемых большинством участников образовательного процесса.
Философы исходят из того, что качество есть сущностная определенность предмета, несводимая к его отдельным свойствам и неотделимая от него как целого. Оказывается, что предмет не может оставаться самим собой, утратив свои качества. Следовательно, при рассмотрении вопроса о качестве образования необходимо решить сложную задачу — определить значение терминов «образование», «качество образования».
Образование и его качество могут трактоваться двояко. Первый подход к качеству образования — «от потребителя». При этом подходе цель образования обусловлена понятым и сформулированным социальным заказом. Например, качество профессионального образования признается высоким, если его результаты соответствуют требованиям, которые в данное время предъявляются практикой.
В условиях реформирования всех сфер общественной жизни трудно создать общественную систему (или хотя бы ее проект), на которую должно ориентироваться образование и которой должно соответствовать качество образования. Возникает противоречие. С одной стороны, качество в условиях глобального мира должно отражать долговременный эффект образования, в том числе в нем должен найти отражение проект будущей общественной системы. С другой стороны, для конкретного индивида образование обладает временной необратимостью и реализуется в конкретной стране в настоящем.
Идеал социального устройства как цель развития общества не сформулирован достаточно четко, соответственно нельзя говорить о единстве позиции граждан по этому вопросу. Проекты будущего России многообразны и, к сожалению, не имеют четких конфигураций, одобренных обществом. Слишком абстрактное понимание результатов профессионального образования с позиции потребителя не позволяет сформулировать концепцию качества.
Традиционно господствующая роль государства в финансировании и предоставлении образовательных услуг обусловлена экономическими и политическими причинами, которые в настоящее время сильно трансформировались. Государство имеет веские причины контролировать качество образования, даже в условиях, когда оно не может удовлетворить требования по финансированию образовательных учреждений. Нарастающий утилитаризм в понимании смысла образования связан именно с трансляцией в системе образования новейших научных знаний, являющихся базой технологических инноваций, значимых для развития государства — основного заказчика в сфере образования в нашей стране. Государство заинтересовано и в актуализации культурно-адаптационной функции образования, помогающей индивиду приспособиться к условиям быстро меняющегося мира. Этот подход к трактовке смыслов и ценностей образования во всех странах является определяющим.
Второй подход к качеству образования — «от обучающегося». При этом подходе определение цели образования исходит из личностного заказа. Образование рассматривается как способ не столько передачи знаний, умений и навыков, сколько развития личности. Личность при этом понимается как субъект свободной творческой деятельности. Этот подход нашел отражение в Законе РФ «Об образовании», где по-новому определены цели образования: образование — это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. Однако его реализация на практике крайне затруднительна. Этот подход предполагает отношение человека к собственному развитию как к ценности. В процессе образования человека на соответствующих возрастных этапах должны формироваться определенные виды деятельности и соответствующие им способности. С позиции этого подхода качество образования можно трактовать как меру соответствия результатов развития личности обучающихся возможностям развития, предоставленным культурой. С этой точки зрения критерий качества профессионального образования можно определить как уровень развития способности человека к самореализации в трудовой деятельности. Идея о том, что ценности сосредоточены в самих людях, красивая, но утопическая, потому что не имеет экономической базы для воплощения в жизнь. Ни одна страна в мире, в том числе и Россия, сегодня не ставит задачу образования исключительно как средства удовлетворения потребностей индивида.
Предполагается, что в ходе реформы образование обратит внимание на практику, связанную со становлением инновационного общества, на задачи модернизации экономики. Можно констатировать, что в нашей стране получил распространение первый подход к пониманию смысла и ценности образования. Благосостояние государства зависит от эффективности функционирования национальной системы образования. Залогом быстрого изменения технологий являются систематическое применение в производстве научных знаний и их трансляция в системе образования с помощью современных образовательных методов.
Система образования ХХ века, как указывал Э. Фромм, была ориентирована на то, что знание служило средством достижения определенного положения в обществе. При таком подходе субъект образования был ориентирован на прикладной характер образования, ставил перед собой прагматические, утилитарные задачи. Знания, получаемые ради личностного развития, не рассматриваются как ценные, а представляются как необходимые при выполнении профессиональных обязанностей. Педагогика в соответствии с этим общественным представлением продолжает транслировать из прошлого установку на научную рациональность в содержании и процессе образования.
Однако построение системы образования на основе изучения отдельных элементов реальности (предметная структура учебных программ) обусловило возникновение следующей проблемы: объем знаний и количество дисциплин увеличивались быстрее, чем совершенствовались методы и содержание образования (на уровне как общей школы, так и профессионального высшего или специального образования). В результате возникла ситуация, когда при сохранении ориентации на научную основу образования значительно сократилось количество дифференцированных научных направлений (например, путем интеграции ранее отдельных школьных предметов — естествознание вместо физики, химии и биологии), был сделан акцент на выборность и профильность. Избрав для изучения фрагменты реальности, далее следовало бы придать целостность мозаичной картине отдельных знаний по разным предметам за счет единого ценностного каркаса. Этот каркас включает различные мировоззренческие стратегии, дополняющие рациональную составляющую научной картины мира. Основная цель — социализация индивида в рамках образовательной системы.
Задачи образования, тесно связанные с наукой, ранее соответствовали понятию обучения как передаче знаний (трансляции социокультурным способом образцов существования человека от одного индивида или сообщества к другому (другим) индивиду (индивидам)). Подобное обучение было связано с преимущественным развитием познавательных стереотипов восприятия, памяти, мышления, вплоть до личностных стереотипов социального поведения. Такой подход нашел отражение в институциональной структуре образования: процесс приближения к истине принципиально нельзя завершить, поэтому образование строится циклически; следует установке «образование через всю жизнь»; преподаватель, являясь посредником между истинным знанием и обучающимся, обладает непререкаемым личным авторитетом.
Образование, предполагающее отношение к знанию исключительно с точки зрения обладания истиной, имело личностно отчужденный характер. Не случайно — как реакция на сциентистское понимание — возникают проблемно-ориентированные педагогические учения и технологии. Критики науки отрицают необходимость использования учебников. Так, в проблемной педагогике Дж. Дьюдни и в вальдорфской школе Р. Штайнера учебники не являются необходимым условием обучения, поскольку они не отражают проблемности, ситуативности и жизненности человеческого бытия, перед которыми бессильны научные методы и понятия. Эта позиция основана на поверхностном понимании природы науки: отрицание науки предполагает возможность неконцептуального знания и неотрефлексированного образа жизни, но существование без концептов невозможно. Усвоение знаний еще не означает, что обучающийся будет соотносить знания с собственным опытом, с собственной жизненной практикой. Формируется взгляд на окружающий мир как на огромный резервуар примеров, подтверждающих догматичные истины. В такой модели образования отсутствует понимание того, как, из каких противоречий возникает знание. Знания предстают как сумма примеров, подтверждающих готовую истину.
В ХХ веке образование не обращало внимания на существенные изменения, происходящие в науке, которые были связаны с осознанием относительности истинности теорий, допущением истинности не одной, а нескольких отличных друг от друга теорий, относящихся к одной предметной реальности. Образцом науки становятся нормы квантовой механики, утверждавшей принципиально вероятностный характер поведения физических систем, требующей фиксации особенностей средств наблюдения, взаимодействующих с объектом. Законы, которыми оперирует классическая наука, по сути, представляют собой «огрубление» действительности, применяемое в целях упрощения и только в тех случаях, когда практика не требует абсолютной точности.
Новая система познавательных идеалов дала возможность науке изучать сложные саморегулирующиеся системы, имеющие относительно независимые и изменчивые подсистемы, вероятностное взаимодействие элементов и обратные связи. В качестве примера можно указать на значение синергетики в современной культуре. Синергетика выявила бифуркационный механизм развития, конструктивную роль хаоса в процессе эволюции самоорганизующихся систем, механизм конкуренции виртуальных, то есть допустимых, вариантов структур, заложенных в системе. Синергетические понятия применимы к любым развивающимся системам. Социальные науки обращают все больше внимания на неравновесные состояния, процессы перехода от порядка к хаосу. Сама наука, пересмотрев принцип объективности, создает образ нестабильного мира.
Изменения в науке, являющейся основой образования, нашли лишь частичное отражение в системе образования. Изменения в большей степени затронули технологии обучения, чем цели образования. В результате возникла ситуация, когда в системе образования, с одной стороны, еще воспроизводилась ориентация на знания как основу развития экономики, а с другой — знание утратило стабилизирующую функцию основания интеллектуальной жизни и общества в целом. В сфере образования был сделан акцент на преподавании неклассической науки, имеющей неопределенное и в значительной степени непредсказуемое будущее. В данном случае стабильность связывается с иными способами освоения действительности, кроме научного.
В результате реформ в системе образования предполагается сформировать такие индивидуальные особенности человека, как готовность к существованию в нестабильной социальной, профессиональной, жизненной среде, к личностному выбору. Причем это касается не только отдельных членов общества, как ранее, а подавляющего большинства населения. Казалось бы, это соответствует трактовке образования как личностной ценности. Новая парадигма образования основана уже не на воспроизводстве готового знания (ранее — знание вечно, абсолютно, в настоящее время — преходяще, относительно), а на готовности индивида его использовать в разнообразных ситуациях. В содержании современного образования изменяются приоритеты — происходит переход от знаниевой к компетентностной парадигме. Однако следует обратить внимание на то, что от прежней традиции образования сохраняется стремление к созданию и использованию алгоритма, но теперь уже не алгоритма знания — научить применению готовых знаний, а алгоритма действия — научить реагировать в различных ситуациях. Смена установки — переход от «образования для жизни» к «образованию в течение жизни» — прямо указывает на то, что полученное образование не обеспечивает стабильности в будущей профессиональной деятельности.
На рубеже ХХ–ХХI веков складывается так называемая постнеклассическая наука. Следует отметить, что данное понятие принимается не всеми философами науки[3]. Сторонники выделения современного этапа развития науки указывают на основное отличие классической науки от неклассической. Оно состоит в том, что знание уже не ориентируется на отображение реальности, существенных свойств мира, пусть даже с констатацией принципиальной невозможности исключить познающего субъекта. Постнеклассическая наука стремится к созданию знания-инструмента, применение которого должно быть связано с ответом на следующие вопросы: «Каковы ценности человеческого существования? Каковы перспективы существования человечества в свете применения новых технологий?»
Овладение знанием ради практического применения, ориентация на изменчивость приводят к тому, что знание утрачивает статус самоценности, безотносительной к утилитарному приложению образования. Знание объявляется ценным только при наличии возможности его непосредственного использования и достижении практического результата.
Отличие современной парадигмы образования от прежней заключается в том, что ранее упор делался на усвоение знания прошлого, а теперь — на усвоение технологии поведения, основанного не столько на прежнем опыте культуры, сколько на индивидуальном понимании и личном опыте. Современное образование апеллирует не только к относительности знания, но и к относительности ценностей. В зависимости от ситуации профессионал должен быть готов поступить различным образом. Об опасности такой ситуации предупреждал : «Основной принцип интеллигентности — интеллектуальная свобода, свобода как нравственная категория. Не свободен интеллигентный человек только от своей совести и от своей мысли. Я убежден, впрочем, что можно быть и несвободным от раз и навсегда принятых принципов. Это касается людей “с лобной психикой”, отстаивающих свои старые, когда-то ими высказанные или даже проведенные в жизнь мысли, которые сами для себя сковывают свободу. <…> Человек должен иметь право менять свои убеждения по серьезным причинам нравственного порядка. Если он меняет убеждения по соображениям выгодности — это высшая безнравственность. Если интеллигентный человек по размышлении приходит к другим мыслям, чувствуя свою неправоту, особенно в вопросах, связанных с моралью, — это его не может уронить»[4].
Современные школьники и студенты сталкиваются с широким спектром образовательных технологий. Разнообразие педагогических экспериментов (которые могут иметь отрицательный результат) можно квалифицировать как свидетельство неустойчивости представлений общества о целях и задачах образования. Путем изменчивости образовательных приемов и технологий система образования достигает следующей цели — сформировать психологическую и социальную готовность индивидов при изменении окружающих обстоятельств изменить собственные установки и личностные характеристики. Происходит внедрение в учебный процесс тренингов, деловых, ситуационных, прогнозных, модельных игр, интерактивных образовательных технологий. Процесс обучения становится похож на развлечение. Распространение тренинговых образовательных технологий на всех уровнях образования свидетельствует об укреплении образовательной парадигмы, ключевое назначение которой — сформировать умение, а не знания.
Ранее знание исходило из необходимости целостного, системного видения общества и природы, что выражалось в акцентированном внимании к теориям глобального уровня (особенно философского). В прежней системе высокое качество образования обеспечивала взаимосвязь науки и образования, что проявлялось в последовательном и систематическом изучении как профильных, так и фундаментальных гуманитарных и естественно-научных дисциплин. В стандартах профессионального образования нового поколения глобальные вопросы и теории находятся на заднем плане.
Часто фундаментальные концепции либо вообще выводятся из сферы образования (минимизируются), либо рассматриваются как инструмент решения частных профессиональных проблем (этика науки). Примером может служить распространенное критическое отношение представителей конкретных наук к философии, которое связано не только с частными проблемами качества преподавания. Проблема глубже: сегодня наука имеет развитые теории отдельных предметов, по степени общности приближающиеся к философским. При общей ориентации образования на выявление прикладных моментов критическое отношение к философскому и теоретическому знанию в целом неизбежно.
Междисциплинарность как ориентир в развитии науки проявляется и в образовании. Мозаичный образ реальности, сформированный в рамках предметно-поурочной системы в школе, в системе высшего образования должен быть трансформирован в междисциплинарный. Но междисциплинарность не значит рядоположенность знаний и методологии отдельных наук, имеющих общий предмет, это поиск специального понятийного аппарата и особой методологии.
Отсутствие устойчивых ориентиров в профессиональной деятельности связано с отсутствием моральных ориентиров. Это проявляется в поведении человека в обыденных ситуациях. Современное образование ориентирует учащегося не на воспроизводство ценностей, а на выработку собственных критериев оценки своего поступка и поступка другого человека. Причем эти критерии далеко не всегда укладываются в рамки одобренных или допускаемых обществом норм. Ориентация образования на готовность к постоянным изменениям провоцирует выход за установленные традицией, законом, моралью границы (как в мысли, так и в поступке). Ставится под сомнение идея образования о традиционной преемственности ценностных составляющих культуры между поколениями.
Поэтому ставится задача компенсировать отсутствие устойчивых образцов курсами, формирующими и транслирующими идеалы культуры, несводимой к миру научной рациональности. Эти курсы включают систематическое изучение мировой художественной культуры, истории религии, прикладной этики и прочих предметов, предлагаемых в новых стандартах школьного образования. Но их внедрение не может переломить ситуацию, в которой молодое поколение ориентируется на изменчивость жизненного процесса, кратковременность жизненных ситуаций, разнообразие способов и критериев разрешения жизненных проблем. Поэтому личность, характеризующаяся развитой мыслительной рефлексией над собой и обстоятельствами, менее успешна в действительности. Новое поколение вырабатывает собственные способы поведения в новых ситуациях. Именно такую задачу ставит образование. Ранее такая задача возникала только в периоды кардинальной смены социальной структуры. В современных условиях она становится нормативным требованием к системе образования. В этом смысле революция перманентна, поэтому и реформы образования практически во всех странах мира стали постоянными. Задача оценки качества образования непосредственно связана с пониманием образования как общественно-государственного блага.
[1] Мониторинг экономики образования : инф. бюл. 2006. № 2. С. 27.
[2] Мониторинг экономики образования. С. 25.
[3] См.: С. Философская антропология и философия науки. М., 1992.
[4] С. О русской интеллигенции (Письмо в редакцию) // Новый мир. 1993. № 2. С. 3–9.
